«Образование человека»
Ассоциация развития образования

ст. М.Н. Кожевниковой " Концепт «роста-развития» у Дьюи"

Кожевникова М. Н.   "Концепт "Роста-развития" у Дьюи как метод и результат"  //   Философия образования, 2013,    №5.  -  C.127-136.
 
The concept of growth-development in the philosophy of education of Dewey: as method and result
M.N. Kozhevnikova, (St. Petersburg)
 
 

Рост «роста-развития» в философии Дьюи

 

Появление темы роста (growth), развития (development) можно заметить,  начиная с раннего периода (1882-1898) творчества Дьюи (Self Realization as the Moral Ideal, 1893 и др.), когда философ стал формулировать отказ от фиксированной цели образования, связывая цель с ростом и развитием,  что соответствовало отмечаемой  философами (Rorty, R., 1977; Jackson, Ph. W., 2002; Craig A. Cunningham, 2007  и др.) тенденции к преодолению метафизики. Анализируемый концепт формировался наряду с другим важнейшим для прагматистов концептом опыта (experience) на пересечении  направлений психологии и философии, также характерного для прагматизма в целом (The Ego as Cause»,1894; The Psychological Aspect of the School Curriculum, 1897; Psychology and Philosophic Method, 1899). К началу  среднего периода  (1899-1924) появились «Общие принципы роста»  (General Principles of Growth, 1899) и «Умственное развитие» (Mental Development,1900). Тогда же стала складываться связь темы образования с социально-философской проблематикой («The School and Society», 1900),  - сама идея необходимости нового образования как фундамента демократии «носилась в воздухе» Америки с середины XIX в. (Oelkers J., 2005).  С другой стороны, интересы Дьюи распространились на  этику  (Ethics, 1908), и концепция роста-развития получила разработку применительно к нравственности. Наконец, концепт занял свое место в сложившейся системе образовательных идей Дьюи (Democracy and Education, 1916. D&E), а затем в «Human Nature and Conduct», 1922. Показательна статья позднего периода «Education, its nature aims and principles» (опубликована Мичиганским университетом после его смерти в 1965 г. в «Philosophy of Education» University of Michigan) – это осознанное акцентирование роста-развития как взгляд философа «с вершины» на весь пройденный его мыслью путь, выразившееся в афористических кредо: «Когда говорится, что образование – это развитие, тогда все зависит от того, как понимается развитие. Наш чистый вывод состоит в том, что жизнь – это развитие, а развитие, рост – это жизнь.  (...) Сознательная жизнь – это непрерывно продолжающееся начало (всего) заново».  
 
 

«Демократия и образование» как книга о росте-развитии

 

Дьюи начинает здесь (Гл. I) с позиций «жизни» – фундаментальной категории прагматизма (в значении жизни  как действия, по Джеймсу), выражающей, в соотнесении с базовой категорией «опыта» experience более объективный аспект. Следующая позиция – «обновление» (renewal), это характеристика «жизни», связанная с «непрерывностью»  (continuity). Жизнь у Дьюи - самообновляющийся непрерывный процесс  в параметрах сообщества. И как логическая «функция» этой формулы появляется  образование: социальная составляющая «обновления» (Гл. II), осуществляемая через «образовательный рост  незрелых членов» группы. Так, все выведение концепта заняло «три шага»: «жизнь» – «обновление» – «рост».
В Гл. III-VI   Дьюи уточняет концепцию образования как роста-развития через  опровержение   «ложных» концепций - «направления» и «контроля» (вариантов «направляемого» развития), «подготовки», «раскрытия» (данного), «развития-совершенствования»  (способностей  до фиксированной цели), «формирования» («встраивания» развиваемых качеств в ученика извне) и др., в которых он в особенности критикует простую отрицательную трактовку незрелости; статичное  приспособление к фиксированной среде и пониманием привычек как ригидных.   В результате ложных концепций в образовании не используются: а) инстинктивные собственные способности детей, б) возможности развивать инициативу в копировании новых ситуаций, в) чрезмерно используются тренинги и другие способы, ведущие к автоматическому умению. В собственном определении образования как роста Дьюи выявляет как важнейшие аспекты условия роста (незрелость учеников - «способность к росту», «зависимость» и «пластичность») и привычки как выражение роста. В итоге, формулируемая Дьюи концепция образования  –  это рост как перестройка или реорганизация, которая «увеличивает  смысл опыта» (т.е. расширяет восприятие связей и потоков тех действий, в которые вовлечен индивид), осуществляя «незамедлительную цель  преобразования качества опыта» и «увеличивая способность к направлению последующего опыта».
Гл. VII  определяет критерии идеальной для образования (роста-развития) социальной среды: это демократическое общество. В Гл. VIII Дьюи вводит свою специфическую трактовку цели образования: цель не обнаруживается вне образования, объект и вознаграждение образования – сама продолженная способность к образованию. В этом же состоит и рост-развитие, означающий на каждой стадии «прирастающую способность к росту». Так понимаемое образование возможно при включении образовательного предмета в развивающуюся ситуацию, вместо принятия его как изолированного и при особой позиции обучаемого - не «наблюдателя», а  «участника» (Гл. X), проявляющего «интерес», который есть «всецелое состояние активного развития» (это комплекс нужд, способностей, предпочтений индивида - динамичный процесс ответа на предъявляемые стимулы). В Гл. XI Дьюи соотносит образовательный кумулятивный рост опыта и мышление индивида: мышление само – «развивающий опыт», и  оно берет начало тоже в опыте, представляющем развивающийся, незавершенный (требующий решений) процесс. Гл. XII – XXIV посвящены методу:  это «осознанно направленное движение реорганизации предметного материала опыта» (принцип роста в приложении к материалу). Наконец, в Гл. XXV-XXVI, определяя свою философско-образовательную систему в этических аспектах, Дьюи утверждает само обучение морали как способ развития такого характера учеников, который не просто был бы способен к конкретным действиям, исходящим из нужд общества, но был бы «заинтересован в непрерывной перенастройке, существенно важной для роста».
 

«Рост-развитие» в аспекте философии деятельности

 

Хотя базовым понятием прагматизма является «опыт», для Дьюи «деятельность», понимаемая так же широко, как опыт, оказалась крайне важна. Стремление к самостоятельной деятельности философ трактовал как важнейший человеческий «инстинкт». Этот принцип воплощается в его модели идеальной школы, с «классами-лабораториями» и методом «проектного обучения».
С теорией деятельности связана и концепция целей образования Дьюи, в которой преодолевается заданность и отражается специфика концепта «роста»: так, 1)  цель не  лежит за пределами деятельности, она естественно вырастает из существующих условий (это «переживание», «опыт» наличной проблемы, толкающей искать средства ее разрешения в перестройке ситуации); 2) цели могут быть сформированы в процессе их осуществления, начиная с приблизительного очерка целей, с дальнейшим их прояснением, - в развитии ситуации, с одновременным развитием порядка использования средств; 3) цель всегда направляет выбор видов доступной деятельности и так не бывает закрытой, фиксированной (общей, «высшей»), но репрезентирует рост и «высвобождение» деятельности. И хотя для Аристотеля это воззрение представляло бы порок «бесконечного регресса целей», для Дьюи важнее ввести цель в метод сотрудничества с обучаемыми, исходящий из ситуации, способностей, текущего уровня учеников, и в процесс роста. [1]
 
 

Концепт «роста-развития» в аспекте познания

 

«Исследование» (inquiry), основа «деятельностной» гносеологии Дьюи,  отвечает тенденции Дьюи  рассматривать ситуацию как включенные отношения субъекта («организма», в «натуралистическом гуманизме» Дьюи)  со средой. По критическому определению Б. Рассела, само «исследование» в понимании  Дьюи не направлено на истину как свою  цель (наоборот, на него направлена «истина»  как утверждаемое мнение, или «гарантированная утверждаемость»  warranted assertability) и представляет попытку «сделать мир более организованным (organic)» – «единым целым», что было обусловлено «частично биологией, частично влиянием на него Гегеля». Рассел расценивал это как не вполне осознанную самим Дьюи «метафизику организма» [2, с. 947] .
Современные исследователи утверждают, Дьюи  изменил для философии картезианскую центрированную позицию и направленность,  связав ее с практикой. И так «определенность была заменена поиском путей знания … а «обретение подлинной реальности» было заменено заботой об улучшении условий жизни» [3], а в образовании - ориентацией на «процесс изучения» как «коммуникативное действие» (при сообщении, «взаимодействии» transaction организма со средой, «природой, которая сама есть  нечто развивающееся»).  [4, c. 278] Эти воззрения  Дьюи, достигающие  «преодоления отделенной субъективности», создают   «трансакциональную эпистемологическую перспективу»  [3], при которой  реальный мир «предлагает» объекты, а не «дает» их, поэтому и сами объекты творятся в процессе исследования как включенные в формирующиеся привычки (в дьюианской гносеологии «все чувственные восприятия – привычки, иначе повседневный опыт не имел бы смысла») [5].
Очевидно, что взгляды Дьюи на познание как зависимо преобразующийся в рамках организма-среды процесс (а не фиксированное удостоверение фиксированного объекта) соответствуют идее «роста-развития», мышление же как «развивающий опыт» осуществляется только через «возрастание эффективности в действии»:  «статичный, как холодильный шкаф, идеал знания противоположен образовательному развитию» (D&E, Гл. XII). Это понимание выразилось в известной схеме  мышления-исследования: 1) опыт (деятельности, составляющей интерес ученика); 2)  проблема; 3) обозрение учеником ситуации на основе информации; 4) предполагаемые решения; 5) их проверка в практике. Примечательно, что в дьюианском   продолженном цикле долгосрочного прогресса мышления была усмотрена параллель с концепцией К. Поппера о прогрессе научного мышления «не от идеи к идее», а «от  проблемы к еще более глубокой  проблеме»  [6]
Иначе можно сказать так: поскольку прагматистская «вера» встает на место «знания», для  индивидуальных мнений, погрешность которых всегда учитывается,  до бесконечности требуется подтверждение, что  предполагает и бесконечное развитие как процесс-основу для продвижения познания-исследования.
 

Концепт «роста-развития» в аспекте концепции Я и этической теории

 

«Если образование составляет «рост-развитие» в подвижной перестраиваемой системе организма-среды, то что собственно развивается?» – такой вопрос можно задать Дьюи. Обычно речь идет о развитии индивида, описываемого в рамках концепции Я. У Дьюи историю разработки концепции Я  (Cunningham C., 1998)    можно проследить в связи с идеей «роста». В раннем периоде метафизическое определение (Psychology, 1887) стало замещаться   «рабочей концепцией Я» (Self Realization as the Moral Ideal,1893), согласно которой идеальное Я - не просто возможность совершенного и неопределенного Я, но  наиболее адекватное понимание и подход  индивида к текущей деятельности, а действительное Я - конкретная деятельность, раскрывающая определенные способности. Следствие этой трактовки для этической теории состояло в том, что нравственность выражалась в «отыскании Я в наивысшей и наиполнейшей деятельности, какая только возможна на настоящий момент». Отсутствие внимания у Дьюи к структуре Я делалось возможным, по-видимому, так как не препятствовало решению  проблемы нравственного роста. Однако ко времени «Этики» (1908) структура Я была им определена: это организованные  элементы («Я-привычки» – комплекс таких сложившихся факторов, что они могут «позаботиться о себе сами», как инстинкты) и неорганизованные, неактуализированные элементы возможностей личности, которые в устремлениях  могут быть внове организованы при трудной перестройке «Я-привычек», производя таким путем рост Я над Я-привычек. (Значение принципа «роста» для формирования «импульса» мотивационной энергии исследователями Дьюи отмечалось особо - [6]) С другой стороны, для самого роста преодоление представляет необходимость, поэтому  наличие трудностей составляет его условие.   В соответствии с  этими видами Дьюи различал по наличию сознательности (которую признавал за меньшей частью опыта) «нравственность обычаев» и «рефлективную нравственность». Теперь «идеальное Я» у Дьюи совпало с «возможностями», а «действительное Я» – с «Я-привычек». [7]
В «Демократии и образовании» Дьюи обнаруживает  сам источник роста-развития в  «незавершенности Я» (концепт, отличающий Дьюи от других критикуемых им    этических теорий  «фиксированного Я»), производящей необходимость его «непрерывного формирования выбором действий» (Гл. XXVI), что происходит как «настройка» на среду, включающая «ответы» Я на «вызовы», «требования» ситуации, диктующей направление для нравственного роста. Последний же формулировался Дьюи как неотрывный от среды (от всех феноменов как имеющих нравственное значение), то есть как  принятие «вызовов»: «нужд и возможностей всех деятелей в данной ситуации», «объективных интересов», «интересов Других». При действии «принципа непрерывности» и «принципа взаимодействия» в результате нравственного роста такого преходящего,   историчного, формирующегося Я вырабатываются добродетели и недобродетели как привычки, связанные с пригодной для них средой. Эта интерпретация Я естественно соответствует идее  непрерывного роста-развития.
Особенность концепта «роста» в этическом плане современные исследователи Дьюи описывают, в частности, как «строгость», подразумевающую  сочетание свободы (импровизационности самовыражения) и «настройки» на необходимую дисциплину, обеспечивающую достижение жизнеспособных целей,  что обращает его «инструментальную логику» в «эстетическое видение», при котором опыт  (в особенности, образовательный опыт)  делается искусством. Подобные подходы и  методы подразумевают необходимость выстраивания индивидуальных траекторий роста каждого учащегося, что Дьюи понимал  как «движущую силу», а не подразделение той или иной конкретной методологии [6].       
Наконец, в поздний период  (Experience and Nature, 1925) Дьюи сначала связал с «Я» характеристики  развивающейся во взаимодействии с условиями «индивидуальности»: «спонтанность, несформированность, потенциальность, способность к росту», отвергая идею единого Я, ожидающего быть открытым, и подчеркивая  многообразие конфликтующих в Я  тенденций и деятельностей, «постепенно и непрерывно объединяющихся». [7] Позднее (Ethics, 1932)  Дьюи добавил уточнение о связности в последовательности временных событий и, соответственно, о значении в нравственном плане цельности опыта и поведения Я.
 К 1940 г. (Time and Individuality), как утвреждают, усилился  метафизический элемент в  воззрениях Дьюи – в разработанном им  концепте «потенциальности» в модели Я, объясняющем сам факт роста. [5] Дьюи, однако, отличал  потенциальность   «фиксированного Я» и свою потенциальность нефиксированных,    неимманентных  вероятных способностей и возможностей. Единственно, что имманентно деятелю (Я), по Дьюи, это «способность производить новые последствия» – открытая потенциальность. Но именно это качество и представляет источник роста-развития. 
 
 

Концепт «роста-развития» в социально-философском аспекте

 

Принципы социальной философии Дьюи были направлены на демократические идеалы, но имели много более глубокое содержание, чем позднее это ему приписывалось. Дьюи подчеркивал опасность сведения социальных ценностей к узко-экономическим рамкам и вообще понимал демократическое общество скорее не в связи с определенным типом управления, а в связи с идеей необходимости «развития возможностей», для чего требуется «непрерывная перестройка опыта», увеличивающая «возможность направлять и контролировать свою жизнь», исходя из принципа «подлаживания-настройки»   индивида к Другим, к обществу, к среде. (По сути, описанный принцип нравственного роста). «Активное участие в создании знания – вот, по Дьюи, высшая прерогатива  человека (или, если переформулировать,  «права человека») и единственное предписание его свободы» [8] 
А принципы демократического роста общества подобны принципам роста-развития индивида: зависят от гибкости-пластичности - способности подлаживаться, взаимодействовать, развивая в действии коммуникативное мышление. Такое общество, со своей стороны,  обеспечивает непрерывный рост индивидов.
 
 

Разные интерпретации концепта «роста-развития» применительно к философии Дьюи

 

Концепту «роста-развития» Дьюи в целом (Sidney Hook, 1959 ;  Callan, E. 1982) и в его различных аспектах в мировой и особенно американской философии образования было посвящено немало исследований и даже целые конференции (Moral Cultivation and Growth in Dewey’s Moral Theory, Society for the Advancement of American Philosophy, 2007). Какие вопросы выходят на первый план при  обсуждении «культового» концепта? Во-первых, уточняющие само его корректное (заложенное Дьюи) понимание, радикальная  открытость которого продолжает вызывать изумление до сих пор. (Shusterman R., 1994; Garrison, J.W.,  1998; Pappas  G., 2007). Несколько направлений в исследованиях утвердились как постоянные: связанные с демократическим воспитанием (Daniel Pekarsky , 2005 и др.); с теорией нравственного и личностного роста (Pisapia, Michael, 2006; Scott R. Stroud, 2007; Shusterman R.,  2007 и др.),  обращенные к области познания и  логики (Demetrion G. 2004 и др.). Важным этапом в анализе концепта роста стало исследование Дж. Поппа в Университете Нью-Йорка относительно  эволюционных основ в философии Дьюи  (Jerome A. Popp,   2007).
Эпоха постмодернизма вызвала к жизни новые темы (Reading Dewey: Interpretations for a postmodern generation, 1998). Так, Дж. Гаррисон затронул аспект роста в связи с темой желания и эроса в искусстве образования у Дьюи, соотносимых с мудростью (Garrison, J.W. ,1997). Холистическая природа роста определила исследование Наоко Сайто философии образования Дьюи как  натуралистической философии роста (Saito, N., 2000) Наконец, последний (и, на первый взгляд,  неожиданный)   поворот в понимании концепта роста предложил Э. Кэдуелл, трактовавший его как проблематизацию воплощаемой в деятельности телесности. [9].
 
 

Вопросы о методе и результате

 

Для  концепции Дьюи специфично понимание «роста-развития» как методологии  познания-исследования, как образовательного процесса и как результата образования, - в единстве всех трех. Первые два репрезентируют диалектику методологии Дьюи,   сформировавшуюся еще под влиянием   Гегеля. Однако давайте рассмотрим, насколько дьюианский концепт «роста-развития»  в значении метода (процесса) и результата (цели) будет удовлетворительно использоваться в отношении современных проблем. Есть несколько проблемных областей, в которых он вызывает вопросы: это 1) проблема возрастающего личностного и  социального инфантилизма, которая должна стать, с  точки зрения автора, центральной для современной философии образования  [10]; 2)  активизм как цивилизационная модель, формирующая образование; 3) усиливаюшийся дефицит «внутреннего» как подоплека антропологического кризиса. Все эти проблемы требуют подробного обсуждения, выходящего за рамки данной статьи. Но в качестве предварительных можно сделать следующие замечания.
 «Рост»  как   методология акцентирует обычно признаваемую, но недостаточно учитываемую проектную природу целеполагания, с ее невозможностью изначальной определенности  даже относительно материального объекта проекта (лат.: projectum – "пред-посланное", что лежит в сознании «по эту сторону», до действия, а осуществленное в действии –  лат.: object, «противо-установленный», то есть отнесенный «по ту сторону», после действия). И  тем меньшая определенность возможна относительно человека как цели проекта, в частности, потому что сам человек меняется под влиянием целевой детерминации.  
Однако «рост»  как   цель и результат, акцентирующий незрелость, ведет к потере критериев, идеала и нормы зрелости. Но перспектива бесконечно разворачивающегося будущего характерна для  взгляда из детства, юности. Ведь зрелость характеризуется выявлением в «бесконечном» горизонта собственной конечности, столкновением начала и конца, бесконечности потенциала с с непостоянством, смертью, что и порождает ответственность подлинно взрослого. Дьюи же занимает позицию обращенности к  будущему, сводя время к настоящему-будущему (декларирует настоящее, но берет его как неопределенное - в параметрах будущего) и абсолютизирует неопределенность. При этом он отдает пальму первенства "ситуации" (в распределении времен это будущее, с его неопределенностью), а не деятельному субъекту (в распределении времен это определенное настоящее, акцентированное в его определенности на границе с ближайшим прошлым). Деятельный субъект образования, сейчас ставя цель относительно  будущего, тем самым и формирует его. Для образования это значит появление идеала и нормы.
Отказ от определимости человека, препятствующий педагогическим инженериям, - принципиальный прорыв философии Дьюи. Но требуется ли для этого, например, отказываться от отождествления живого организма как организма, человека как человека? А если нет, как можно не включить в  рассмотрение  целей и результатов образования  присущую живому, в целом, и человеку, в частности, направленность к зрелости?!
Активизм как образовательная модель «узаконивается» пониманием Дьюи  образования в модусе «высвобождающейся» в росте деятельности. Так  игнорируются или даже оказываются исключены из горизонта философско-образовательного рассмотрения потребность обучающегося  в периодах покоя и потенциал  созерцания, связанного с   пассивностью.
А по причине преодоления  Дьюи (с первым уровнем отрицания, без гегелевского «снятия»)  дуальности внешнего и внутреннего, индивида и общества,  «отделенной субъективности» (человека как субъекта) в пользу нерасчлененного единства  образовательной ситуации «роста» его усилиями, в частности,  была ослаблена старая образовательная идея  культивации внутреннего мира человека.  В условиях же антропологического кризиса современности именно внутренний мир человека нуждается в защите и  культивации, что подразумевает  соответствующие актуальные задачи   образования.  
В свете современных проблем видится, что концепт «роста»  как диалектический метод плодотворен и необходим, но в качестве цели и результата  образования имеет ряд недостатков. Авторская идея состоит в том, что «рост-развитие», взятый без абсолютизации, с сохранением «равновесия» между общим и единичным,  субъектом и средой, прошлым и будущим,  дает возможность субъектам образования, оставаясь в настоящем, в качестве деятельных, но субъектно (с позиций «внутреннего») противопоставляющих  себя среде  участников  вводить отвергаемые Дьюи цели на будущее – и так принимать ответственность за будущее и формировать  его.
 
 

 

Список литературы:

 

1. Suppes Patrick. The Aims of Education/ Patrick Suppes // Philosophy of Education 1995: Current Issues. – Urbana: Philosophy of Education Society. (Материалыежегодныхконференций Philosophy of Education Society вэл. версии - http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes)
2.  Рассел Б. История западной философии: в 3 т. / Б.  Рассел; подгот. текста В. В. Целищева. – Изд. 3-е, испр. – Новосибирск: Изд. НГУ, 2001. – Т.3. –  992 с.
 

 

3. Connell Jeanne. Reconstructing A Modern Definition of Knowledge: A Comparison of Toulmin and Dewey/ Connell Jeanne // Philosophy of Education 1995: Current Issues. – Urbana: Philosophy of Education Society. - http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes

 

4. Biesta Gert J.J. Pragmatism as a Pedagogy of Communicative Action / Gert J.J. Biesta // Studies in Philosophy and Education, 1994. – №13. – Pp. 273-90.
5. Rice Suzanne. Dewey's Conception of «Virtue» and its Educational Implications/ Suzanne Rice // Philosophy of Education 1996: Current Issues. – Urbana: Philosophy of Education Society - http://ojs.ed.uiuc.edu/index.php/pes
6. Demetrion G. Toward a Mediating Pedagogy of Adult Literacy Via Dewey's Model of Inquiry and His Accompanying Metaphor of Growth  // Conflicting Paradigms in Adult Literacy Education: In Quest of a U.S. Democratic Politics of Literacy. Lawrence Erlbaum Associates, 2005. – Ch. 10. – Pp.236 – 267.
 

 

7. Cunningham Craig A. The Metaphysics of John Dewey’s Conception of the Self / Craig A. Cunningham /Philosophy of Education 1995: Current Issues. – Urbana: Philosophy of Education Society. Тж.:  Craig A. Cunningham. Dewey’s Metaphysics and the Self: A New Look. A paper given at annual meeting of the Society for the Advancement of American Philosophy, March 2007, Columbia, South Carolina. В эл. версии - http://cuip.uchicago.edu/~cac/pubs.htm

 

8. Oelkers J. Remarks on the Conceptualization of John Dewey’s Democracy and Education. Lecture for the Annual John Dewey Society Symposium / Jürgen Oelkers. -  John Dewey Society Society Symposium, AREA, Meeting in Montreal, 11 April 2005. – 20 p.
9. Caldwell, E. A. Embodiment and agency: The concept of growth in John Dewey's philosophy of education / Elizabeth Anne Caldwell / Thesis  Ph.D. – University of Oregon, 2012.  – 257 p.
10.  Margarita Kozhevnikova."Childish people" and "true adults": concepts of the educational model. A paper given at 23rd Word Congress of Philosophy, August 4-10, 2013,  Athens.  – 6 с.
 
 

 


 

вернуться назад
    

     © 2010-2018 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!