«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Кожевникова М. Н. "Протестность и солидарность в образовании"

 Кожевникова М. Н. Протест и солидарность в образовании / М. Н. Кожевникова // Социум и власть.   – 2014. – №2. – С. 24 – 30.

Протестность и солидарность в образовании1

 

Есть ли место для протестности в образовании? Образование в воплощении "системы образования" обычно ассоциируется с конформизмом. Но если конформизм порождает сознание "принадлежности к большинству", не есть ли это путь достижения солидарности, и не будет ли она в этом случае этически обоснована в плане социальной миссии образования?!

 

Конформизм

 

В качестве исходного примера для взгляда на проблему хочу предложить одно воспоминание из своих школьных времен.

 

Мое воспоминание – образ дороги в школу: темная остановка трамвая в предрассветном зимнем Новосибирске. Трамвай не приходит. После десяти минут на морозе каждая дополнительная минута чувствуется как мучение. Люди топают, хлопают руками в рукавицах, натягивают шапки ниже на лоб, поднимают шарфы до глаз. Никто не разговаривает друг с другом. Мороз в тридцать пять и даже до минус сорока градусов в Сибири в январе, феврале – это в пределах нормы. Но после тридцати минут ожидание кажется мне уже бесчеловечным вызовом, в ответ на который люди имеют право впасть в истерику, зарыдать и начать громить все вокруг. Я думаю: "Мы можем не только отморозить щеку, ухо, нос, пальцы, что частенько случается, а и по-настоящему замерзнуть! Надо что-то делать! Надо идти, требовать, кричать!" Но куда идти и как требовать, мне, школьнице, неизвестно.

 

Минут через сорок трамвай приходил. Но, бывало, что трамвай приходил с надписью: "В парк", - что означало переход в следующий круг холодного ада. И все же люди, которые ждали, так и не начинали требовать и кричать, а продолжали молчать. Так же и я – как они.

 

"Что это?" - задаюсь я вопросом теперь. Безмерное русское терпение? Или тот непомерный конформизм, против которого люди не могут выступить, даже когда на кону их здоровье и жизнь? Э. Фромм [1] описывал все действия общества с его психосоциальными посредниками (образованием) относительно взрослеющего человека как умелое навязывание принятых стандартов мыслей и чувств путем вознаграждений и наказаний, вопреки большей части его собственных истинных сокровенных (начиная с сексуальной сферы) желаний и интересов. "Сломить волю человека, оставив его при этом в неведении", - так закладывается конформизм в глубокие слои психики.

 

 

 

1 Работа выполнена при финансовой поддержке РГНФ проекта проведения научных исследований «Проблема становления социальности в образовании», проект № 13-03-00276.

 

 

 

 

1


Каков конформизм сейчас в нашей школе? По международным исследованиям ICCS -2009 (International Civicand Citizenship Education Study)2,

 

которыми в России были охвачены 45 регионов (4480 учащихся 14-15 лет, 8 класса и 3380 учителей) и которые выявляли проявление у подростков гражданских принципов и гражданского участия (и в формах гражданского протеста), было выявлено, что у российских школьников теоретические знания преобладают над способностью определяться в практических проблемах, и что из них правительству доверяют 88% , школе – 84%, (в других странах только около 60% подростков выразили доверие государственной власти, политическим партиям, СМИ и школе), однако людям в общем доверяют лишь 51% подростков (что ниже среднего по исследованию). Эти цифры очерчивают ту же проблему, которая была обозначена в начале статьи.

 

Конформизм – "приспособление". Советская программа "социализации" в ом образовании подразумевала то же: приспособление к обществу. Неминуемо ли становление социальности в образовании должно пониматься только таким образом?

 

Образовательная социализация

 

Интересен ответ на этот вопрос, который дали наши коллеги в философии образования в Финляндии3, стране, образовательные успехи которой вызвали неутихающий интерес во всем мире. При том, что и общая, и образовательная политика Финляндии базируется на эгалитарных принципах, философы уточнили, что в области социализации, которая составляет "основную или даже единственную цель" образования и означает: "производить таких граждан, которые приспособлены к тому, чтобы вести жизнь в социуме и найти там свое место", все же подлинный смысл социализации "полностью зависит от смыслов и ценностей, на которых строится само государство и общество"

 

(курс. – МК). Впрочем, цели, декларируемые школами, в любом случае могут звучать как: "Сделать общество лучше". Но социализация в качестве приспособления образовательными системами своих граждан к социуму могла быть эффективной и в случаях обществ антигуманных ценностей, как социум нацистской Германии.

 

При социализации в школьной жизни - в выполнении заданий, в награждении хороших и наказании плохих, в занятиях спортом и прочем, "что поддерживает социальные инстинкты", помимо эксплицитных программ, действуют и "скрытые программы" [6, p. 137.], обучающие принимать нормы социальной несправедливости как данность и справедливость (что убедительно продемонстрировал Пьер Бурдьё [2, с. 125-166]. Айраксинен, комментируя эту идею, в ответ на вопрос о возможности для учителей "нащупать доступ" к "скрытым программам", закладываемым в социализирующее образование

 

 

2 Здесь данные и их анализ приводятся по [7, с.108].

 

3 В статье излагаются высказывания, сделанные проф. Тимо Айраксиненом в своем докладе на международном Семинаре по философии образования "Индивидуальный путь в глобальном мире: образовательная модель (на примере Финляндии) " в Санкт-Петербурге 30 сентября 2013 г. Видеоматериалы Семинара – на сайте ИПООВ РАО.

2


социумом, подчеркнул: на то те программы и "скрытые", чтобы к ним нельзя было найти доступ.

 

И все-таки, обсудим, как формируется конформистская социальность в образовании, (не оставляя надежды больше понять и про скрытые программы) на таких уровнях, как социальность самих учителей, уровень образовательного социума и образовательных ситуаций и специальные социализирующие образовательные меры и стратегии.

 

Социальность учителей

 

Глядя на происходящие в школьном мире процессы, можно сказать: конформизм начинается с учителей. Их социальность, задающая рамки для учеников, складывается из социального самосознания и позиций и также из принятой ими институциональной роли (это роль "авторитетной фигуры" - "представителя взрослого мира", представителя власти в школьном социуме, и, прежде всего, "представителя власти научного знания"), консервативной и лишенной свободы, как бывает лишен личной свободы всякий представитель.

 

В  этом смысле объясним страх ошибки, доведенный до в инстинкта в учительском подсознании, и могучая внутренняя цензура учителей, заставляющая их прислушиваться скорее не к собственному "внутреннему голосу", но к "внутреннему голосу представляемой ими власти". (Этно-социологи считают учителей социальной группой оплачиваемых работников, взаимодействующих со знанием, но не владеющих им и не влияющих на создание этого символического продукта [10, p. 123]).

 

Комментируя роль деятелей образования в работе инструментального разума и в циркуляции им произведенного товара мысли, Хоркхаймер и Адорно заметили, что в области цензуры, начинающейся с "автоматической прозорливости" автора и охватывающей целый штаб редакторов, издателей…, именно воспитательная система берется за тотальное обеспечение чистоты, корректности передаваемых текстов, строго ограничивая их "лишь констатацией фактов и расчетом вероятностей".5, c.10].

В  том вышеописанном плане, в котором учителя являются

"представителями", расширяя в самосознании свою наделенную неизбежно нераспознаваемыми социо-культурными предвзятостями "мы-группу" (по А. Шютцу), до неопределенных, "всеобщих" пределов, они и срабатывают как живые носители "скрытых программ".

 

При этом школьные учителя существуют в мире школы, представляющем такой контекст общения (социальность базового уровня, по Г. Зиммелю [3, с. 485]), который чувствуется самими учителями как тесная, жесткая и гомогенизированная среда. (Автор статьи, работая с педагогами одной из успешных петербургских школ в рамках проекта "Практикум учительской философии образования", в ответ на вопрос: что "вызывает опасение или протест" в феномене коллектива, получила характеристики: "эффект толпы"; мнения "которые сложно переломить"; "размывание индивидуального подхода"; "недооценка в коллективе личностных особенностей и достижений"; "закрепленные связи"; "трудность влиться в коллектив"). Эта же среда являет,

 

3


по описанию этно-социологов, "власть периферии", пассивного большинства, сопротивляющегося активной "власти центра" администрации с целью ухода от рисков: по тем же причинам учитель-инноватор получит большее понимание этой среды, официально не объявляя своей деятельности инновационной [5].

 

Понимание солидарности учителей в проекте "Практикума" выявилось в характеристиках "педагогического сообщества в полном смысле этого слова": взаимопонимание, взаимоподдержка и взаимовыручка, обмен опытом, единый подход к обучению и воспитанию, единый понятийный аппарат. Это означает необходимость различать "принятую коллективную" (конформистскую) и "рефлективную социальную" идентичности. Последняя же происходит из мотивационного, концептуального, коммуникативного самоопределения в условиях пространства свободы.

 

Также социум учителей - это очень замкнутый мир профессиональной касты, мало контактирующий с внешним миром. Контакт сводится в основном к эпизодическому общению с родителями. В своем социуме учителя действуют по заданным правилам. Знать правила - это их профессиональная квалификация: они научаются регламентирующим "правилам для себя" и диктуют "правила для других", прежде всего, для учеников, но, соприкасаясь с родителями, побуждают или принуждают последних действовать также "по правилам". Так, даже в эпизодических контактах с большим миром учителя не выбираются со своей территории, но "втягивают" гостей к себе.

 

И еще, социальность учителей испытывает все большее влияние бюрократизации, которая не только означает дополнительную бумажную работу, но и сужает границы самоопределения, ослабляет значение непосредственного профессионального общения и, главное, перестраивает понимание и отношения. Существование класса бюрократических менеджеров, по А. Макинтайру, объясняется концепцией эффективности, исходящей из механистической социально-научной картины мира, базирующейся на запущенной в оборот в XVII и XVIII веке обманчивой идее "факта" как объективного (ценностно нейтрального) элемента человеческого бытия [5, c. 120-122]. В итоге, продвигаемая бюрократизацией идеология ведет к росту отчуждения учителей от их собственных ценностных оснований, которые могут и должны служить основой солидарности учительского сообщества. Ориентация же на бюрократические, а не на собственные ценностные основания выражает конформистскую позицию.

 

(Ремарка: финское образование вышло на первое место в мире, когда жестко централизированная система образования, десятилетиями двигавшаяся в направлении управляемого совершенствования и стандартизации педагогического образования и унификации учебных программ, перешла в середине 90-х к ослаблению централизованного регулирования, отчетности и к широкой учительской автономии в содержании и методах преподавания).

 

Образовательный социум и образовательные ситуации

 

Помимо уже описанных проблем, существенной проблемой образовательного социума считается возможность организации "школьного

 

4


самоуправления". Не анализируя различие подлинной демократии и формальной, можно представить себе в качестве примера этого самоуправления школу советского образца, где пионерская дружина делились на отряды и т.д. С.И. Гессен писал про американский опыт: "Заинтересованные вначале этой игрой в государство школьники сравнительно быстро остывали к ней… копируемая школой государственная машина оказалась слишком сложной и работающей впустую,.. форма вытеснила содержание…" [4, c.179-180] То есть дети скорее получали опыт бюрократических менеджеров.

 

Пример создания образовательного социума на анти-формальных, сущностно-человеческих основаниях представляла школа К.И. Мая, в которой учителей подбирали, исходя не только из профессиональных знаний и умений, но и из их ценностей и мотиваций, и где сам директор здоровался с учениками за руку, а высшим наказанием было, когда провинившимся он не подавал руки.

 

Можно добавить, что, как и во времена Мая и тем более в наше время для школ существует возможность превращаться в активные общественные центры жизни не только семей учащихся, но и коллективов предприятий или местных жителей, которые находят для себя там формы волонтерского участия, творческой реализации и общения. В этих случаях возникает феномен открытого динамичного образовательного сообщества, с условиями для формирования многосторонней социальности учеников, что обеспечивает "профилактику" конформности.

 

Каковы бывают образовательные ситуации? Учитель излагает материал, предлагает задания, вопросы и т.д. Основная модель этих ситуаций – мимезис, уподобление образцам, и в обучении преимущественно применяются утвердительные формы и процессы (Адорно в «Негативной диалектике» специально подчеркивал, что позитивность является «противоположностью мышления»). Лишь недавно задания, диалогичные по форме, но однозначные по сути, стали дополнять иными, дающими больше выбора. Еще больше свободы предоставляют ситуации "проектов" (постепенно входящих в российское образование), которые учащиеся должны затеять, планировать и проводить сами, обращаясь лишь за консультацией к учителю. И все же остается вопрос: каково место отрицания в содержании и формах образования?

 

Специальные социализирующие образовательные меры и стратегии

 

Проблемы "гражданского образования" в России были обозначены в обсуждении результатов исследований ICCS -2009. Другие социализирующие меры и стратегии – это декларируемая, финансируемая и отчетливо институционализированная работа с молодежными движениями, состоящая в проводимой в жизнь ВУЗами, колледжами и пр. государственной молодежной политики. Имея в виду такие поддерживаемые властями организации, как созданный в замещение ВЛКСМ “Российский Союз Молодежи”, прокремлевские движения ("Наши" и пр.), а на региональном уровне конкурсы молодежных организаций, связанные с программами гос. политики, основной социальный смысл для участвующей в них молодежи заключается в «социальном лифте», дающем возможность быстрого карьерного роста

 

5


(который, понятно, усиливает конформность и бюрократическое менеджерство).

 

А основная проблема в том, что описанные стратегии не затрагивают собственно молодежных социальных движений как "свободноорганизованных коллективов", "действующих в неинституционализированной форме" и стремящихся "произвести изменения в обществе"[9, С. 45], нонконформистских по своей природе. При этом действительные общественные движения, призванные быть полем становления социальности, в условиях нового тысячелетия меняют свою прежнюю функцию социально-классового представительства на представительство общностей по интересам, преобразуясь - в особенности в случае молодежи - в современный феномен «молодежных солидарностей» [11].

 

«Священное НЕТ»

 

Итак, присущи ли отрицание и протест самому феномену образования? Иначе можно спросить: должно ли образование иметь адаптационные и воспроизводящие или критические, взрывные, преобразующие функции относительно социума?

 

Фромм отмечал, что при условии интернализованного (обществом, образованием) страха неповиновение оценивается морально и в результате вызывает чувство вины. Утвержденная последовательность: неповиновение - чувство вины - смирение под страхом наказания - прощение - это порочный круг. Но при культивировании отсутствия протеста (и это неминуемо связано с манипулированием!) человек приходит к риску «стать не-человеком», по Швейцеру, поскольку "несамостоятельность современного человека по отношению к обществу принимает такой характер, что он уже почти перестает жить собственной духовной жизнью»4.

 

Авторский тезис состоит в том, что описанную характеристику современного человека следует исследовать как проявление инфантилизма, а образование надо трактовать как доведение до личностной зрелости.

 

У растущего человека качественные скачки в развитии и становление идентичности, происходящие в кризисы возраста, содержат в качестве необходимого элемента дух отрицательности, негативизм как отстаивание независимости и, в особенности, как возможность обретения личного опыта в сущностных вопросах. В различных этнических культурах везде по-своему учитывалась необходимость прохождения юношества через такой протестный этап.

 

Надо различить разную протестность: возрастной, незрелый тип (которому скорее соответствуют проблемы «бунтующего человека», поднятые Камю) и иной, зрелый тип протестности. Социально взрослый – это тот, кто осознанно берет на себя ответственность (за свое дело, за младших, слабых), а не принимает вмененную ответственность (от старших, власти, институций,

 

 

 

4 Цитата из Швейцера здесь приводится по Фромму [1].

6


анонимного большинства), - и так для состояния зрелости оказывается важна связь способности к протесту и осознанной ответственности.

 

Однако, в целом, проявление протеста – это активность субъекта как таковая (если это «Нет» не исходит из самого индивида, а получено из коллективного источника, тогда его природа– «Да»), а идея активности субъекта учитывается в современных образовательных реформах: важнейший принцип идеологии ФГОС – развитие субъектности учащихся и их способности к самоорганизации.

 

Что такое «священное Нет»? Ницше, описывая стадии достижения человеком состояния «самокатящегося колеса», устами Заратустры говорил: «Завоевать себе свободу и священное Нет даже перед долгом – для этого, братья мои, нужно стать львом». «К чему нужен лев в человеческом духе? … Создавать новые ценности – этого не может еще лев; но создать себе свободу для нового созидания – это может сила льва».

 

В  познании значение «Нет», воплощенного в сомнении, критичности, этого «Нет», высказанного данности, - это сама возможность движения познания. В сфере этического «Нет» - это условие утверждение индивидуальных ценностей и идеалов. В сфере социального «Нет» социальной протестности человека – путь к рефлексивной социальной идентичности и, значит, к сознанию и позиции подлинной общности с Другими. Современному образованию требуется принять во внимание значение и преобразующий потенциал «Нет» во всех своих сферах: содержании и методах обучения и воспитания, способах индивидуальной тренировки учащихся, моделях образовательной ситуации, принципах существования школьного сообщества, подходах к взаимодействию с молодежными движениями. При этом во всех случаях допущение «Нет» - это признание Другого, с его собственным, другим лицом.

 

Но возможность допущения «Нет» зависит от позиции учителя, которая, возможно, должна соответствовать выраженной Заратустрой («Я велю вам потерять меня и найти себя; и только когда вы все отречетесь от меня, я вернусь к вам!») И эта позиция, по глубокому убеждению автора, зависит от самосознания учителя. Нам всем – а учителю особенно – требуется обнаружить, каково явленное миру, цензурирующее Я, источник нашего конформизма, и каково глубинное Я, скрываемое, бесконечно одинокое во всех экзистенциальных опытах: страстных желаний, бремени долга, страха перед Другими, наконец, смерти.

 

В  итоге: о солидарности

 

На XXIII Всемирном философском конгрессе в августе 2013 в Афинах Ю. Хабермас сконцентрировал пафос всего своего выступления на солидарности, объясняя ее как феномен, имеющий не этическую, но социальную, политическую природу.

 

В современном мире, охваченном манипуляциями, достигающими все более коварного и могущественного воздействия виртуальными средствами, нам необходимо осмыслить природу человеческой солидарности как

 

7


подлинной общности, возникающей в рамках подлинной социальности, и различить ее с неподлинными видами общности и мнимой социальностью. В первом случае к Другим обращается глубинное Я, во втором - цензурирующее Я. Авторский тезис таков: обсуждавшаяся вначале социализация происходит путем принятия Других, общества путем соглашательства, при котором взаимодействует цензурирующее Я. Следующая необходимая стадия – отрицание, протест, при котором человек дает свободу глубинному Я. Третья стадия – согласно диалектике Гегеля – «снятие». Здесь только возможна зрелая социальность, порождающая солидарность, и зрелый протест, равнозначный ответственности. На стадии зрелости протест неразделен с принятием неминуемого: не желанного, смерти, Другого.

 

Литература:

 

1. Болотина Т.В. Воспитание демократической гражданственности (гражданское образование) в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации // Гражданское образование и просвещение населения: российский и зарубежный опыт. Международная монография по итогам акций ЮНЕСКО «Неделя образования взрослых» 2012-2013 г., под ред. В.С. Ткаченко – СПб: Изд-во «Политехника-сервис», 2013. (Том 3. Образование на протяжении всей жизни: разнообразие идей, концепций, форм, методов, технологий. В 10 т.)

 

2.  Бурдьё П. Дух государства: генезис и структура бюрократического поля // Поэтика и политика. Альманах Российско-французского центра социологии и философии Института социологии Российской Академии наук. — М.: Институт экспериментальной социологии, СПб.: Алетейя, 1999.

3.  Зиммель Г. Избранное. Том 2. Созерцание жизни. – М.: Юрист, 1996.

 

4.  Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. М.: Школа-пресс, 1995.

 

5.  Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали/ Пер. с англ. В. В. Целищева — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.

 

6.  Новые молодежные движения и солидарности России / Под ред. Омельченко Е.Л., Сабировой Г.А. - Ульяновск: Изд-во Ульяновского государственного университета, 2011.

 

7.   Фромм, Э. Иметь или быть? // Психоанализ и религия; Искусство любить; Иметь или быть?. - Киев: Ника-Центр, 1998. Цитируется по http://www.lib.ru/PSIHO/FROMM/haveorbe2.txt_with-big-pictures.html#toc126

 

8.  Хоркхаймер, М. Адорно Т. В. Диалектика Просвещения. М., СПб, Медиум. Ювента, 1997.

 

9.  Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ., под ред.

 

В.А.Ядова. - М., 1996.

 

10.   Caria T. The Professional Culture of the primary school teacher in Portugal: A line of research undergoing development Sisifo / educational sciences

 

journal ,No. 3,May / Aug 2007.

 

11. Harris, K., Education and Knowledge, London: Routledge & Kegan Paull,

 

1979.

 

8


 

вернуться назад
    

     © 2010-2018 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!