ПРЕДИСЛОВИЕ

 

Думается, тема книги воспринимается читателями   не просто как живая, но как животрепещущая. И мы, размышляя над зависимостью образования от общества и общества от образования, в своей работе снова и снова задавали себе вопросы:

Помогает ли лучше понять самые острые и чувствительные для образования проблемы - такие, например, как дефицит доверия в обществе?

Помогает ли лучше понять  возможности образования в обществе и его позиции (обслуживания, службы, служения?)»

 

Берясь за работу над темой становления социальности в образовании, авторы отдавали себе отчет и в ее сложности, и в  длительной истории ее изучения и осмысления, ведь социальность следует отнести к числу концептов и категорий, неразрывно связанных с образованием.  Еще в Древней Греции  появилась практика общественного воспитания с его идеалом образованности (пайдейя), формировавшаяся параллельно с идеей гражданского общества. Как заметил чуть более ста лет назад основатель социальной педагогики П.Наторп:

«В конечном итоге социальный вопрос является вместе с тем и педагогическим, выделенным лишь «более крупным шрифтом», а педагогический вопрос является, в свою очередь, и социальным».

И все-таки мы решились поднять свои вопросы и подвергнуть пересмотру некоторые устоявшиеся теории и выработать ряд идей и гипотез относительно социальности в образовании, потому что само время требует новых размышлений на эти темы. Из предлагаемых идей первая, проводимая через все тексты, – это выделение самого концепта  «социальности» и различение социальности истинной и ложной.

 

Надо сказать о коллективе монографии: он сложился в продолжение общих разговоров и размышлений действовавшего в 2010-2011 регулярного Семинара по философии и искусству образования[1] из его участников.  Четыре  автора монографии в своих текстах представили различные повороты темы и  разные версии трактовки социальности, складывающие, однако, единую многомерную панораму проблематики становления социальности в образовании.

В ряде случаев между нашими версиями можно проследить полифоническую разработку основной темы в вариациях и полемику: например, в рамках «картин» социальности  в образовании (в функционалистской перспективе,  в перспективе теории конфликта, феноменологии, символического  конструктивизма и т.д.) в первой главе  М.Н. Кожевниковой начат обзор и анализ социальных образовательно-философских концепций. Отдельные  эпизоды (Г.Спенсера, К.Маркса, Г.Гегеля, экзистенциализма, др.) получили подробное развитие, с гротескным модулированием ладов в едкой второй главе В.В. Костецкого, сдобренной крупной солью нелицеприятных философсих парадоксов. И, наконец, интерпретации экзистенциалистов, феноменологов, конструктивистов были подвергнуты вопрошанию Ф.Н. Козыревым в четвертой главе с позиций поиска объединяющих нравственных и духовных  оснований, возможных для образования в условиях постиндустриального общества. Так же размышление Я. Коменского об обществе как лабиринте, предстающем перед участниками образования, проанализированное в третьей главе С.М. Марчуковой, и поднятая ею проблематика синергетического  подхода к социальной реальности были подхвачены другими авторами монографии.

Концепт «социальности» в разных главах получил следующие трактовки. I глава (М.Н. Кожевникова) - Исходя из значения лат. socium - «общее», социум, "общество" - это общность людей, поэтому социальность – это «качество  быть  общественным», то есть способность и способы быть в отношениях с Другими, для чего требуется учитывать многообразие отдельно взятых Других, а также плотный мир отношений коллективных Других и всех установлений социума. При этом "социальность" в широко известном значении ситуативно или системно определяемой  локализации человека в обществе  здесь  в тексте выступает относительно употребляемого нами термина как омоним, содержательно с ним сопряженный.

II глава (В.В. Костецкий) - Человеческая социальность основана не на системе коммуникации ради какой-либо цели, а на основе свободы, сопряженной с заботой и ответственностью людей типа «сверх-человека» Ф.Ницше за всё общество в целом. Социальность персоналистична, – и это  основной тезис в теории человеческой социальности. Социальность же  общества резюмирована в его духе (Г. Гегель), и социализация есть не что иное, как индивидуальное приобщение к «духу народа» (или к «духу народов»..

III глава (С.М. Марчукова) -  Социальное самоопределение – это сущностный принцип гражданского общества, а культивируемая в образовании  социальность и есть становление этого процесса. Коменского схематизировать упрощенно нельзя, но у него  задана универсальная схема социальности как связи внутреннего и внешнего Я (а современному  российскому человеку, который вырос в закрытом обществе,  не хватает смелости и опыта понимания внутреннего и внешнего Я, поэтому трудно "создать" свое место в обществе). Уроки Коменского - это  поиск человеком своего места в лабиринте социальной жизни , с возможностью все начать сначала в любом возрасте жизни, и переход от «человека в мире» к «миру в человеке».

IV глава (Ф.Н. Козырев) - Социальность рассматривается  не как система социальных отношений, а как составляющая человеческой природы и личности, обеспечивающая причастность обществу и участие в общественной жизни. Это социальность в человеке, что в значительной мере соответствует педагогической постановке вопроса. Так понятая социальность - это желание индивида стать социальным существом и искать общественной деятельности в силу «потребности его развитой природы», и она   должна быть противопоставлена социальности, понятой как продукт отладки механизма общественных и общественно-государственных отношений. Преимущество первого понимания над вторым относится к числу профессиональных установок педагогического сознания, инвариантных в отношении политических убеждений.

 

 О глубоких и стремительных переменах, происходящих сегодня в социальной сфере, сказано и написано много. Не меньше говорится и о новых вызовах, предъявляемых образованию, о глобальном кризисе традиционных образовательных практик. В этих условиях  старые вопросы, поднятые в истории философии образования относительно  социальности, обретают новые смыслы. А новые социальные процессы, происходящие в международных масштабах и в рамках российского общества;  социальный напор  общества потребления, в котором человеку все труднее вырваться из лабиринта созданных им и одновременно им управляющих вещей; парализующая все живое сеть разрастающихся метастаз бюрократического менеджеризма; общий рост манипуляторства и манипулируемости; наконец, появление виртуальных и сетевых форм социальности ставят новые  вопросы.

Мы размышляли: как действует образование в становлении социума,  как существует при этом социум самого образования и как возможно в  образовании становление "истинной социальности"? Ведет ли образование к общности или к разобщению? Как способно помочь образование в обретении человеком своего пути в лабиринтах социума? Каким образом укоренена конформность в системе образования? Что в процессах образования ведет к обращению людей  в «социальную массу»? Как связано становление социальности в образовании с духовно-нравственным развитием? Этим темам посвящены главы книги.

 

Обсуждая все эти темы, мы старались понять: что и по каким причинам происходит с социальностью в современности? Как мы должны описать и оценить происходящие процессы? Как атомизацию? Массовизацию? Коллективизацию? Как становление мобильного коммуникативного, виртуализированного человека? Или как зарождение высокотехнологичного коллективно-разумного человеческого  муравейника? ( По Вяч. Иванову, «биологический рецидив животного коллектива в человечестве, воскресшее сознание муравейника»). Насколько распознает и понимает эти процессы и все опасные крены в движениях социальности образование?  Насколько образование само  за них ответственно? И какие в образовании  возможны  шаги к их преодолению?

Потребность в общности имманентна природе человека. Что критично для самого существования образования, - любое  понимание делается возможным лишь благодаря общности, по утверждению Дильтея. Гуссерль говорил об этом как о «жизненном мире». Однако цель образования как формирование общности («максимально широкой общности», «предельной общности») может пониматься и как признак демократического образования (Дьюи), но может работать и на создание тоталитарного общества (в фашистской Германии, в СССР).   

Заострение философского внимания на проблеме социализации в образовании как культивации конформности, на следствиях  социально-инженерного подхода затронул и вопрос о природе образования: насколько оно служит воспроизводству социума, деятельности, культуры и насколько является преобразующей их силой? Обсуждая эту тему, мы различили   варианты  нонконформизма: «возрастной нонконформизм», являющий по   существу асоциальный протест, и  «зрелый нонконформизм» как выражение социальной ответственности.

Современное понимание поднятых проблем  сегодня  невозможно без учета понятой во  2-й пол. 20 в. природы властных отношений,  а также без рассмотрения культурных и социальных преобразований и тенденций в современном мире и, в особенности, в России. Также  проблема становления социальности в образовании ключевым образом связана и с проблематикой автономии образования  как особой сферы гражданского общества и автономии внутри образования – идеала автономии личности учащихся и роли автономии учителя в его/ ее педагогическом труде. 

И, конечно, только подняты и продолжают быть открытыми вопросы о том, как  в общественном театре масок и  множащихся симулякров образование способно  удерживать и укреплять связь человека с социальной реальностью; как оно  способно     противостоять   стереотипизирующим «манипуляторам» (масс-медиа,   культуриндустрии) и какие анти-манипуляционные механизмы может выработать,  вложить в учебные программы и так внести сущностный вклад в культуру будущего.

При  взгляде на горизонты новой социальности  иначе можно сказать, что это вопросы о миссии образования и о перепроверке его  актуальных социальных идеалов.

Об этом всем, о читатели, мы говорим  в этой книге, надеясь оказаться услышанными  и дать толчок вам к дальнейшему собственному  осмыслению всех этих безграничных вопросов. 

 

---