«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Цели, задачи образования, идеал образованного

 

Если тема «Определение образования» была самой трудной как фундаментальная, то тема «Цели», несомненно, самая ответственная - как принятие решения. Ведь это направление к действиям: когда цель обозначена, она способна разворачиваться в деятельности. Впрочем, и сама природа феномена скрывает в себе цель (это понятие энтелехии Аристотеля). Тем более это верно, когда мы ведем речь о деятельности: а образование в важнейшем своем аспекте есть деятельность. Так что не может быть удивительным, что наши размышления о природе образования, его определении переходят в размышления о цели, а размышления о цели снова и снова захватывают определение.
  • Исходя из вашего понимания проблем образования и важнейшего для вашей концепции аспекта в определении образования, назовите основные задачи (сферы задач) образования (3-5)
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
 
 
А. Гершаник. «Новое образование»: цели, задачи, идеал образованного
 
1. Сначала предлагаю определение личной цели (личностной установки) нашего участия в работе. Участие в этом семинаре мы можем представить себе как некое «игровое моделирование» образовательной деятельности. Для начала было бы полезно каждому из участников определить для себя (только – для себя!) свою личную цель в этой «игре»: «Играть, пробы проиграть. Играть, чтобы выиграть самому. Играть, чтобы выиграть всем. Играть, чтобы научиться игре. Играть, чтобы играть. Или же – свой вариант ответа».
 
2. Подходы
 
Тема доклада связана с итогами обсуждения определений образования на предыдущем семинаре. Понятно, что возможные ответы на вопрос «зачем» предопределяются итогами обсуждения вопроса о том, «что». Подход к сегодняшней теме должен быть предопределен «магической формулой», выражающей смысл слова «образование». Но представляется чрезвычайно важным тот факт, что «магическая формула» – всех устраивающее определение – так и не найдена. И именно отрицательный результат в данном случае требует интерпретации (что звучало в моем выступлении по определению образования, в мысли о «закрытых» ответах на заведомо «открытые» вопросы в динамичном мире).
 
От эпохи Возрождения до наших дней, от Я.А.Коменского до Э. Тоффлера мы постоянно сталкиваемся с тем, что обсуждаемый предмет постоянно перемешивается с «обломками» всего того, что скопилось в мыслях и чувствах пятисот поколений наших предков. Аналогичная проблема возникла при расшифровке генома человека. Генетики попытались установить точную формулу, описывающую последовательность звеньев в цепочке ДНК. При ближайшем рассмотрении точности обнаружить не удалось. Чуть не половина элементов, составляющих спираль ДНК, – обломки тех вирусов, в борьбе с которыми формировался организм человека.
 
Исходя из ситуации современного мира, попытаюсь сформулировать ряд методологических принципов, которые позволят выйти за пределы атавистических «обломков» (рудиментов) сознания и сформировать предпосылки постановки проблем с позиций сознания, адекватного вызовам современности.
 
1. Динамизм (видеть всякое явление не в синхроническом его «срезе», но в «диахронии» – постоянном движении, непрерывном развитии).
2. Диалектизм (видеть явление во взаимодействии составляющих его противоположностей).
3. Рефлективность (видеть не только явление, но и себя в его восприятии, поскольку навыки самонаблюдения и самоанализа, различения проявлений эмоционального и рационального в себе и в других людях, позволяющие представлять характер субъектно-объектных взаимоотношений внутри поддерживаемых коммуникаций, – это непременное условие адекватности суждений о предмете).
4. Релятивность (видеть относительность и условность как абсолютное проявление закономерности).
5. Позитивизм (видеть единство «положительного» эмпирического знания, объединяющее науки и философию).
6. Системность (видеть предмет во взаимообусловленности всех составляющих его единство целое элементов).
7. Прагматизм (видеть возможности практического использования результатов теоретических рассуждений).
 
В соответствии с этим нам следует говорить уже и не об «определениях» – исчерпывающим образом очерченных и отграниченных друг от друга понятийных комплексах, а об «областях определений» – очень широко и приблизительно, контурно очерченных сферах. Соответственно и о целях мы говорим не как о точках, но как о направлениях, векторах движения.
 
3. «Старое» и «новое» образование
 
Все возрастные стадии развития современного человека последовательно отражают стадии, пройденные человечеством. (Аналогия с онтогенезом и филогенезом в биологии кажется здесь вполне уместной.) Каждой из этих стадий соответствуют своя цивилизация, свой тип образования, свои цели и свои идеалы. Подробный разговор о них – совершенно особая – межпредметная – отрасль знания. Для поставленной перед нами цели здесь вполне достаточно отметить, что на каждой стадии цивилизации существовали свои исчерпывающие и закрытые «своды» и перечни знаний, умений, навыков, которые предстояло передавать следующим поколениям.
 
Что такое «новое образование»? Новое образование принципиально отличается тем, что в нем нет (и принципиально не может быть) такого перечня. Это – открытая система, находящаяся в стадии бурного роста. (Далее, уточню, что в своем представлении за исходные определения образования, или, правильнее – «обрастей определений» я принимаю такие: «Образование – расширение пределов возможностей (жизнеуправление)»; «Образование – осознанная адаптация»; «Образование – развитие в общении»; «Образование – подготовка к освоению мира».)
 
4. Цели и задачи «нового образования.
 
Ответы на вопрос о цели образования: зачем нам нужно учиться самим и учить других, полученные в ходе исследования методом «включенного наблюдения» (http://otvet.mail.ru/question/46600875), дали любопытный результат. В них оказались представленными едва ли не все стадии развития мировой культуры. При этом вполне очевидно, что этапы развития современной цивилизации тут наслаиваются и перемешиваются.
 
Можно предположить, что совокупность «обломков» знаний, обрушивающихся на современного человека (от «святых мощей» до «нанокомпьютеров»), создает невероятную путаницу. И чем безысходнее положение запутавшегося, тем выше его самомнение, тем более основательными представляются его притязания на звание «образованного человека».
 
Таким образом, практической целью современного образования оказывается дать инструменты для разгребания всего этого храма (навоза вперемешку с жемчужными зернами). «Причудливое и невероятное сочетание идей» (так говорил, если кто не помнит, Ф.Энгельс о России 1890-х годов) не только не закончилось, а продолжилось, усугубилось и захватило весь мир. Это, может быть, и временное (переходное) явление, но, может быть, – оно уже навсегда.
 
Формулирование «единственно верных» целей тут представляется пережитком догматического сознания. В условиях высокой и постоянно растущей степени неопределенности цель – не точка, но только направление. Описывать цели, конструировать воображаемые модели – полезно. Ставить конкретные задачи (вроде «возрождения духовности», понимаемого как возвращение к уже изжитому типу цивилизации) – уже едва ли полезно и, может быть, даже вредно.
 
Вот почему, в связи с заявленным в теме семинара вопросом о задачах образования, мы ограничимся утверждением о том, что они могут и должны быть поставлены в связи с конкретным представлением о цели в каждом практическом случае свои.
 
С точки зрения хозяйственной, экономической, новое образование – не обрабатывающая отрасль, а добывающая, основанная на том, что человек (мозг, воля, способности) – становится главным ресурсом следующего периода жизни человечества.
 
С точки зрения производственной, новое образование – не тиражирование готового, а сочинение нового.
 
Если «образование – жизнеуправление», то его цель – знания, умения и навыки в сфере расширения пределов возможностей (традиционно психологи пользуются термином «личностный рост»).
 
Если «образование – осознанная адаптация», то его цель – самообразование.
 
Если «образование – развитие в общении», то его цель - включение в коммуникативную среду.
 
Можно сколько угодно расширять и риторически украшать тирады, но смысл кажется вполне ясным и достаточно тривиальным: цель нового образования – учить учиться. Новое образование – это образование для самообразования, позволяющего не только знать, но и узнавать, не только смотреть, но и видеть, не только слушать, но слышать, не только думать, но и понимать, не только мочь, но и сметь.
 
В самом широком философском смысле под целью нового образования следует понимать реализацию того инстинкта познания, который выделил животное вида homo и сформировал его как животное общественное. Именно развитие этого инстинкта познания, как нам представляется, и есть цель нового образования, которое может обеспечить выход из современного кризиса цивилизации и завершить «предысторию человечества» (которая до сих пор была всего лишь этапом эволюционного становления человека как нового вида животного). Современный информационный взрыв, как мы осмеливаемся предположить, есть начало следующего этапа – уже настоящей истории, когда общественное животное homo вступает на путь социальной эволюции, становясь в полной мере человеком.
 
Таким образом, с точки зрения целеполагания феномен «современного образования» сводится к банальнейшей, но от того не теряющей точности формуле самодостаточности: целью образования является само образование.
 
5. Идеал образованного человека
 
Это человек, бесконечно самообразовывающийся, самосовершенствующийся и стремящийся к расширению пределов своих возможностей. Человек, который может узнать не только всё то, что уже известно, но и то, чего ещё никто не знает. Человек, который может научиться не только всему тому, что кто-то уже умеет, но и тому, чего еще никто не умеет. Человек, который может сделать не только всё то, что кто-то до него делал, но и то, чего до него не делал никто. Человек, который в осознании пределов своего знания находит стимул преодоления своего несовершенства и своей конечности во времени.
 
М. Кожевникова. О целях, задачах образования и «человеке образованном»
 
В жанре контрдоклада я коснусь пары пунктов. После прочтения  яркого и эмоционального текста А. Гершаника я задумалась: о чем это? О том, что есть информационный взрыв, информационная революция? Но информация, хотя относится к образованию, не охватывает его целиком. Если говорить про эти преобразования, то может ли, будет ли все разнообразие информационных каналов (включая Интернет) использовано в образовании? Да, конечно. Но здесь не о чем и копья ломать.
 
А если говорить, что Интернет – коммуникация, с бесконечным умножением контакта между находящимися в разных точках пространства, тогда  это другой разговор: коммуникация – важнейший аспект  образования (для многих современных авторов - главный аспект). И если это про коммуникацию, то я бы сказала, что тогда основной вопрос встает про виртуальную реальность и живую реальность в образовании. Есть ли вообще в наших глазах какие-то отличия, преимущества, прерогативы у живой реальности перед виртуальной?
 
Я думаю, что в моих глазах живая реальность имеет преимущества, но это вопрос выбора: утверждать ли ее как ценность. Что такое живая реальность, сравнительно с виртуальной? Полагаю, в ней есть события и поступки. Хочу использовать  термин, предложенный  Натальей Касицыной: со-бытийность. Она отмечала «детско-взрослую со-бытийную общность» (по В.И. Слободчикову), определяющую образование. Но ведь сама со-бытийность – то, что существует именно внутри живой реальности! В живом общении.
 
Таковы были мои контрвыпады. Теперь «содоклад». Поговорю о том, что не было охвачено. Не было разговора про образование человека в его полноте (а не только в аспекте информации), – тогда будет понятен и вопрос: «Что есть высшая цель (цели) образования?», этот системообразующий вопрос. Ведь многие авторы писали, что это главный вопрос, который должна решать философия образования. Почему? Потому что образование – это деятельность, а значит, первый вопрос о цели. Так определялось практическое мышление со времен Аристотеля.
 
И опять же, начиная с Аристотеля, звучало, что цели образования – это собственно цели человека. И это интересно: действительно, как соотносятся цели образования и цели человека? Один взгляд: они должны совпадать. Но может быть взгляд, что они не совпадают. Тогда каким образом они не совпадают?
 
Затем, поскольку образование – деятельность и в ней цель так важна, не оказывается ли, что цель, во многом, сращивается с определением образования? Сейчас, собираясь говорить про цель, я чувствую, что уже многое из этого сказала в прошлый раз: определение почти совпадает с целью. Так что просто разовью те позиции, которые в прошлый раз заявила.
 
Я говорила про самоорганизацию и подводила это понятие под другое понятие: «личностная зрелость». Сейчас я предложу такое соотнесение: определение – это «доведение до личностной зрелости», а самоорганизация – это, по сути, цель. То есть цель должна быть такова: «доведение до самоорганизации». Так я разведу «цели человека» и «цели образования», ведь цели человека должен осуществлять, в общем-то, сам человек.
 
Нельзя переложить эти цели на образовательную ситуацию, или, тем более, - на другого субъекта – преподавателя, наставника, учителя. А если «цели человека» должен определять и достигать сам человек, то образование подготавливает, всячески способствует тому, чтобы человек был самостоятелен в этом, чтобы он «сам-организовался» в решении своих человеческих целей. Именно поэтому я буквально говорю так: цель образования – доведение человека до способности к самоорганизации.
 
Дальше можно конкретизировать по областям, представляющим основные сферы человека, и в согласии с родовой (гомо сапиенс) и индивидуальной природой. Эта способность к самоорганизации должна соответствовать заложенной родовой природе и, вместе с тем, индивидуальной природе, поскольку человек имеет свой определенный характер и потенциал. Родовая природа – разум: это способность к беспредельному развитию,  к самотрансцендированию (о чем говорил Федор Козырев). Эта способность имеет основания в качестве «неопределенности» и бесконечности человека. И человек должен обрести способность к самоорганизации, исходя из такой природы.
 
Теперь, какие собственно сферы человека? Человек и  среда. Понятно, что в «самоорганизации» просвечивает намек на системный подход. Человек – сама система, а среда человека – это общество и мир в целом. Итак, во-первых, сам человек (телесность и психика), и задачи определяются так: доведение человека до способности к самоорганизации относительно себя, со своей телесностью (что нарастает по актуальности в современном мире), и своей психикой.
 
Еще о том, что такое самоорганизация. Я думаю, идея автономии, которая по-разному понималась авторами философии образования, а уже затем понимается по-разному теми, кто трактует их  концепции, имела в своем ядре именно эту идею: самоорганизацию. (Хотя кто-то предлагает понимание автономии как «самозамкнутость».) Но понятно, что разговор идет об открытой системе! Теперь, какая идея для самоорганизации будет важнейшей? Самосознание. Каким образом человек, будучи живым существом (то есть тем, кто обладает одушевленностью, психикой) и являясь открытой системой, сможет организовывать себя, если не будет обращаться к своей психике, сознанию?! Итак, первое: чтобы организовывать себя, человеку требуется самосознание.
 
И, обратите внимание, самоорганизация – это противоположность манипулируемости (что тоже крайне актуально для современного мира!) и  противоположность реактивности, то есть поведению как серии ответов на внешние стимулы. А я вижу проблему в том, что знание о человеке, имеющееся на сегодня в науке (знание, берущее человека как определенного), запускаемое из науки в технологии и затем в технологии масс-медиа, повышает уровень манипулируемости у современного человека. Причем это происходит как раз через сферы информации – например, в Интернете! Нынешнее поколение молодых людей, вырастающих в Интернете, поглощает информацию, они способны откликаться на вопросы, выяснять, что есть что, проявлять словесную реакцию на слова (и в Интернете так складывается диалог). Но в этих процессах они не научаются справляться с собой, справляться с проблемами, справляться с обществом и так далее.
 
В описании развивающихся систем про «самоорганизацию» отмечается, что очень важный ее элемент – это структурная устойчивость. «Структурная устойчивость» – это  способность, которая проявляется при разных возрастающих флуктуациях в самосогласовании функционирующей системы. В этих терминах, «структурная устойчивость» для человека – это очень важный показатель характера отношений человека с обществом. Я бы сказала, это признак подлинной социализации. (Вы понимаете, это я критически отзываюсь на определение социализации как принятия  социальных норм, высказанное на прошлом семинаре.) Социализация не должна означать конформизм! В моем понимании, смысл социализации – это принятие Других, включение человеком Других в свое осознание. Нормы же, на самом деле, человек может и не принять, ведь нормы бывают разные, смотря какое время. Возьмите советское время! Но, получая образование через книги, то есть культуру, человек мог сопротивляться нормам всего своего окружения – и в итоге проходить подлинную социализацию (отыскивая реальных Других, с их человеческой реальностью и реальными проблемами), в противовес навязываемой ему ложной социализации, построенной на принятии ложных образов Других. (И это тоже к вопросу о манипулируемости!) Таким образом, я считаю, самоорганизация, отличающаяся структурной устойчивостью, крайне важна для сохранения границ личности в отношениях с обществом!  
 
Если же освободиться от терминологии системотехники, можно заметить, что эта тема давно освоена культурой – в особенности, русской литературой. Например, она была страшно точно выражена Гончаровым в его Обломове. Это размышление о том же: самоорганизация как способность человека, опираясь на что-то внутри себя, функционирующее как характер или какой-то элемент, сохраняющий человеческую индивидуальность, справляться  с вызовами реальности, с самим собой, с собственными страстями и препятствиями. И это способность создавать проекты, нести свою миссию, о чем я раньше говорила. А все это и требует подлинного образования человека. Думаю, проблема Обломова – показательно страшная картина, анти-пример для человечества, подталкивающий задуматься: «Как возможно помочь человеку лучшим образом?» Ведь вопрос таков: на что оказываются способны люди, когда они не подцеплены крючками никаких систем? Что будет с человеком, если давать ему питание и свободу время, не вынуждая ничего делать? Что произойдет? Человек превратится в полную слякоть или останется человеком? Полагаю, это ситуация проверки: в какой степени он останется человеком и будет еще двигаться дальше, - это и есть результат всего наиболее ценного, что мы смогли провести через образование.
 
Иерархия целей и задач может иметь разные описания. Но я бы опять подчеркнула, что она должна формулироваться, исходя из нужд (из того, с чем требуется справляться). Например, по Маслоу: от физиологических потребностей – до потребностей самореализации (включая, по восходящей, потребность в безопасности; потребность в аффилиации – любовь или принадлежность к чему-либо; потребность в уважении; потребность в познании; эстетические потребности). Или – как говорит Рубинштейн: потребности; интересы; идеал. Или по Б.Ф. Ломову: базовые потребности; производные (эстетические и потребность в обучении); высшие потребности (в творчестве). Могут быть разные языки, системы описания, но мы понимаем, что они охватывают круг всех потребностей человека. А задачи образования будут определяться соответственно: какие нужды, – такие и задачи.
 
Конечно, важнейшая задача образования будет относиться к тому, чтобы человек сформировал свою картину мира и мог в мире ориентироваться и действовать. И затем, если выделять мир людей, то важно, что человек нуждается не просто сформировать картину, а научиться реально взаимодействовать с другими людьми (что подразумевает задачи практики общения – психологических практикумов и т.п. для обучающихся). И, наконец, самое сложное и самое глубокое: чтобы человек научился слышать себя и взаимодействовать с собой. Этой задаче соответствует образование в области «созерцания» и также в области рациональности, воли и т.д.
 
В нашей теме стоял вопрос об идеале образованного. Но я хотела бы представить скорее не идеал, а критерии: как мы определяем человека образованного. Я размышляла над этой темой некоторое время назад и подумала про свой опыт: я общаюсь с людьми из других культур, не только с европейцами или американцами, но с тибетцами, индийцами, малазийцами, китайцами и т.д. И  мне трудно оценить объем знаний этих людей. Впрочем, так же и в своей культуре – я же не задаю людям тестирующие вопросы, чтобы оценить, что они изучили. Более того, если что-то люди даже и изучили, они могут не помнить наизусть (если это, конечно, не преподаватели, которые изо дня в день воспроизводят свои знания для учащихся). Но, если человек нечто изучил, это повлияло на картину его мировоззрения и на модели поведения, деятельности, отношений. Именно поэтому я в общении способна заметить, имею ли я дело с человеком образованным или необразованным, – даже когда я взаимодействую с людьми других культур.
 
По этим соображениям я попробовала выписать критерии, какие могут определять переживание контакта с «человеком образованным». Что это за критерии? Первое –  критерий комфортности, как я условно его обозначила, он означает: предоставленное пространство для Другого. Второе – подлинный диалог, что значит способность слышать Совершенно Другого (слышать то, что полностью отходит от наших собственных позиций или противоречит им) и способность хорошо выразить себя. Причем диалог – это именно взаимообмен: и знаниями, и мнениями, и чувствами. Под «чувствами» я здесь подразумеваю не ситуативные эмоции, а «чувство заинтересованности», «чувство ответственности», «чувство обеспокоенности» и так далее. Третье – интеллектуальное качество коммуникации, то есть собственно культура мышления: это и развитый язык, и аналитическое мышление, и независимость и оригинальность мнений, оценок, позиций.
 
Четвертое я бы назвала так: «душевная и эмоциональная чистота общения». Думаю, это  раньше люди называли «подлинный аристократизм» или «подлинная интеллигентность». Что имеется в виду? Когда восклицают: «А еще человек интеллигентный! А еще человек образованный!», -  какие тут ожидания или образ образованного? Ведь не имеется в виду, что человек чего-то не знал. Помимо поверхностных случаев, как несоблюдение этикета, это, в частности, то, что я называю словом «чистота»: чистота от вносимых участниками в общение индивидуальных неконструктивных возбуждений психики. Под последними подразумеваются проблемные состояния, которые продуцируют лишь разворачивание уже имеющихся проблем и зарождение новых, не имевшихся ранее проблем – психически мучительные и конфликтные состояния аффектов – раздражения, страсти, зависти и т.д.  Ожидается, что подлинно образованный человек этого не делает – не вносит это в общение.
 
Пятое – масштабность личности: масштабы мира личности более широкие, чем локальные или просто личные дела и интересы. Шестое – позитивная направленность: душевное тепло, доброжелательность, юмор. Я бы сказала, что подлинно, хорошо образованные люди демонстрируют именно это (и это культивируется что в Оксфорде, что в тибетском университете-монастыре Дрепунг). И седьмое – ценностность: наличие у человека такой системы ценностей, в которую будут входить универсальные, общечеловеческие ценности, а  в особенности, - ценность образования.
 
Подчеркиваю, это не «идеал», но комплекс критериев. И могу сказать, что, встречаясь с образованными восточным или западными людьми, объем знаний которых мне никак не проверить, я воспринимаю образованность человека скорее по этим показателям. Так что полагаю,  подобные критерии должны заставить нас задуматься о необходимых результатах, которые должно давать образование человеку, если это – подлинное образование человека.
 
Вопросы, дискуссия
 
Гершаник
 
Смысл доклада и контрдоклада заключался в том, чтобы выяснить протокол разногласий. Чтобы двигаться дальше, надо понять, в чем мы расходимся. Мы расходимся, как мне кажется, в трех вещах.  Первое – вы говорите, есть различие: виртуальность и реальность, непосредственное или опосредованное общение. Я принципиально не вижу этого. Виртуальность – не более чем инструмент той же самой реальности. Какая виртуальность в Моисеевых скрижалях? Я лично не понимаю. А чем отличается запись, высеченная на камне древними шумерскими каменотесами (или иудейскими), от того, что электронным способом написано у меня на мониторе? Никакой разницы не вижу.
 
Второе – вы говорите, что существуют манипуляции. Простите, но, когда я пытаюсь убедить окружающих, я манипулирую! И когда вы пытаетесь убедить меня, – вы манипулируете. По-моему, это аргумент из серии «разговора бабушек на скамейке» про то, что есть какой-то колдун, который внучек – неизвестно, как, – но совращает. Это что-то мистическое, связанное с нечистой силой. Я ничего такого не вижу! Существуют разные способы аргументации: рациональный, эмоциональный, существуют другие, связанные с невербальными, жесто-мимические и прочие средства воздействия на людей. Но квалифицированные люди слова «манипуляция» не употребляют вообще. Или вы намекаете, что есть такой Большой Брат, который промывает мозги при помощи «зомби-ящика» (TV)? Он обладает техническими преимуществами? У них есть 25-й кадр, который можно спрятать?  
 
Третье – принципиальное. Вы говорите о долженствовании. Человек должен. Я полагаю, что человек вообще никому ничего не должен. И если он хочет лежать под пальмой и ждать, когда свалится очередной кокос, то он вправе лежать под пальмой и ждать. Или, если перед мэрией Парижа сидит румынский цыган и просит денег, а его не трогает полиция, он вправе там сидеть. Если человек не хочет получать образование и остаться на том уровне культуры,  на котором все остальное человечество находилось десять тысяч лет назад, он вправе сделать этот выбор. Я полагаю, что он нам ничего не должен. Вот три принципиальные разницы.
 
Кожевникова
 
О манипуляции. Ведь обсуждается не та ситуация, в которой есть два человека и они более или менее наравне друг с другом, но ситуация человека перед лицом разработанных технологий. В экранную культуру и в Интернет вложены все знания про человека как определенного и все разработанные на их основе технологии относительно человека. Именно так отбираются из всего снятого кадры, которые «цепляют на крючок». Другие выбрасываются. А живая реальность ведь не кадрирована! Не выстроена по требованиям восприятия, ориентированного на тот или иной результат! И еще, вы говорили в своем докладе про информационный взрыв как основной показатель цивилизационных изменений, но, по формулировкам ЮНЕСКО, есть ряд характеристик  цивилизационных изменений, и, исходя из них, можно понять, какое образование должно отвечать характеру становящейся (или уже ставшей?) глобальной цивилизации нового типа (гуманистически-ноосферной). В этом плане – для образования в его новой парадигме, согласно концепции устойчивого развития – мне кажется очень важно понимание человека как неопределенного и бесконечного, это принципиально. А манипуляции человеком – это наследие техногенной цивилизации.
 
Затем, да, конечно, я провожу различие виртуальности и живой реальности. Мне представляется, это очень важное различие для образования. То, чем человек делится с Другим в обучении, должно быть подкреплено его подлинностью. Подлинность – очень трудный момент, как трудно и восприятие подлинности. Однако я полагаюсь на то, что  у каждого есть свой опыт этого. Трудно бывает разделять подлинное и неподлинное, если, допустим, используются правильные слова. Но мы достаточно жили в Советском Союзе и знаем, как это бывает, когда слышишь нормальные слова, даже прекрасные слова про высшие цели. Однако слова все терпят, слова все таковы. Так вот, когда мы имеем дело с виртуальной реальностью, там вообще нет события, о чем я уже говорила, – нет поступка, в полном смысле этого слова. Полагаю, это темы, о которых требуется много еще размышлять. Сейчас трудно все сформулировать. Но проблема в своей основе уходит, конечно, и в пространство, и во время, и в телесность тоже. Чтобы состоялось событие и то, что мы называем «поступок», требуется ткань, из которой они кроятся, и такой материал – это время, пространство (через них встроенность во внешний мир и судьбу, историю) и телесность.
 
А если нет события и поступка, мы сталкиваемся с очень сложной ситуацией. Это проблема Интернета и не только – но текстов тоже! Посмотрите, есть различие между тем, что мы восприняли через текст, и тем, что мы восприняли через человека (с его событиями, поступками)? Так, если записать тексты, произнесенные учителями, которые учили нас в школе,  возможно, тексты каких-то людей были лучше, чем тексты других. Однако через какого-то человека мы восприняли что-то еще, и именно этот человек из детства остался тем, кто меня подтолкнул к чему-то. Как может это происходить еще, кроме слов? Конечно, на телесно-энергетическом уровне: в том, что мы видели в позе, лице, тоне голоса, жаре или холоде эмоций. Затем, я думаю, передается, например, «горизонт». Горизонт человека, несущего в себе определенное знание и мировоззрение, воспринимается как целая совокупность точек, мелких проявлений человека. И, бывает, требуется довольно много разных поворотов, отношений, ситуаций и также протяженность во времени, чтобы рассмотреть этот горизонт.
 
Это одно. А второе – сам процесс или опыт, который передается, тоже не просто как информация. Я подчеркиваю: опыт,  процесс познания, освоения. Такой опыт, через который один человек прошел, поэтому он – учитель, а другой еще не прошел, поэтому учится. Это тоже передается, мне кажется, личным образом, в пространстве, времени, физически. По этим основаниям живая реальность отличается от виртуальной и, в моем представлении, имеет прерогативы.
 
Теперь насчет «должны или не должны». Здесь я имею в виду, что мы должны – потому что все-таки это не игра, то, что мы делаем, собравшись вместе. Скорее мы это делаем, потому что  чувствуем нужду, потому что видим проблемы, которые для нас реальны. Мы оторвали время от своей жизни и пришли сюда, чтобы не поиграть, но потому что выступаем с позиции взрослых людей. Чувствуем ответственность. И с этой позиции, я считаю, мы должны, именно должны утверждать такие ценности, как живая реальность, с ее прерогативами, ее преимуществами.
 
Гершаник
 
Ну, это определяет каждый сам для себя. А вот они – те, кого мы считаем объектом, на которого направлена образовательная деятельность, они нам что-то должны? Ведь в образовании практические вещи начинаются со следующего: я занимаюсь образованием кого-то, и априори входит понятие: «Он должен». Я даю – а он должен взять. Долженствование присутствует в теме семинара – «идеал образованного». Это императив? Некое воображаемое явление, к которому должны стремиться все?
 
Кожевникова
 
Нет, не они должны! И нам они ничего не должны! Это мы должны, или пытаемся предоставить им что-то лучшее. И ложная позиция – «считать объектом» учеников. Перспективнее ведь позиция «субъектов»: учителя и ученики – субъекты образования! А про идеал: не то, что сам образовываемый человек должен стремиться быть знающим или сострадательным! Но, если человек получает подлинное образование, это произойдет. Это вопрос: соотношение между долженствованием как внешней нормативностью и идеалом как внутренней нормативностью. Так что идеал – это ориентация для образовывающих, для тех, кто строит свою деятельность образования и определяет свои цели для деятельности. Мы делаем из того все,  что возможно. А что берут ученики, какой объем этого они захватывают, или какой аспект для них сильнее всего срабатывает и каким они идут путем, это непредсказуемо.
 
 
Круглый стол
 
Пузыревский
 
У меня своя интерпретация вашей полемики. Мне кажется, что мы подошли к некоему вопросу, по которому надо попытаться дать себе ответ.
По сути, я понимаю, что нужно решить: проигрывает ли то живое образование в результате, в результате которого должно появиться вот это явление самоорганизующегося человека, тому информационному буму, который наступает и которому подвержены и те, кто образовывает этого человека, и которые никуда от этого не деваются, – они все находятся в этом информационном буме.
 
Явно пока ощущается, что информационный бум выигрывает – в этом смысле. И это вовсе не идеал, это некая реальность жизни, реальность прогресса или чего угодно. И вот в связи с этим – потребность человека в неограниченной свободе: как не-всевозможному быть всевозможным (я такую формулу для себя вывел). Вот он (человек) через образование и разрешает различными техническими, человеческими и нечеловеческими способами потребность быть абсолютно свободным и достигать некоего такого богоподобия. Собственно, информационный бум – это одно из таких средств, на самом деле.
 
И тогда в этом самоорганизующемся человеке, может быть, все и сходится… Но, с другой стороны, он становится зависимым от этого информационного бума. И здесь есть некоторое противоречие.
 
Он самоорганизуется в тактическом смысле или в онтологическом? Вот здесь происходит смешение, – и не совсем понятно.
 
То есть, когда он самоорганизуется и хочет быть таким в каждый отдельный момент – а значит, подстраиваться под определенный социум или соответствовать какому-то историческому периоду времени, – это одно. А в онтологическом смысле, когда он стремится быть вот этим всевозможным, он, в общем, как бы самоорганизуется в этом исторически глобальном априори. Самоорганизация идет – и информационный бум входит в эту часть самоорганизации.
 
Кожевникова
 
Мне представляется, в плане самоорганизации, человек должен уметь быть с собой и должен учиться этому все больше и больше (глядя и в исторической перспективе). А виртуальная реальность в ее описываемых реалиях и информационный бум – силы, прямо тому противоположные. Человек все меньше бывает с собой.
 
Козырев
 
Мне кажется, что очень интересный поворот сегодня произошел в теме. Но, на самом деле, мы правильно развиваемся. То есть мы делаем некоторый шаг назад. Да, и вся рефлексия и философское мышление – это мышление вспять.
 
И сейчас мы вроде бы собрались говорить о том, зачем нам образовываться, то есть о целях образования. А получается, разговор может сложиться о том, зачем нам думать о целях образования. То есть это «зачем» перед тем «зачем», о котором мы собрались говорить.
 
И здесь уже состоялся небольшой обмен репликами о различии в позициях докладчика и содокладчика. Мне кажется, что, в первую очередь, различие значимо именно на этом уровне: зачем это все нужно. Маргарита сказала (и она, может быть, озвучила позицию части участников, я думаю, даже большинства): для нас это не игра. А для докладчика, как я понял из доклада, это игра. Притом достаточно агрессивная игра, – о чем свидетельствуют некоторые выражения в тексте: сравнения с обезьянами, «пережиток агрессивного сознания каннибалов», «авторитарное мышление»,  «навоз» – термин, употребленный в вымеренной, опасной близости с термином «святые мощи». Но, на мой взгляд, сама эта оппозиция двух разных пониманий того, зачем это нам нужно, дает толчок к еще одному важному направлению осмысления образования. А именно: к роли «не-игры» как таковой в образовании.
 
Потому что, на самом деле, как мне кажется, были две очень серьезные идеи в истории образования. Это сопоставление образования с трудом и с игрой. Собственно говоря, идея Фребеля о том, чтобы образование стало частью игры, и идеи Кершенштейнера о том, что образование должно стать частью труда, – это две самые продуктивные в практическом отношении идеи. Как раз трудовая деятельность отличается от игры тем, что цель в первом случае полагается вне этой деятельности, а цель игры полагается внутри деятельности.
 
И вот, если в отношении образования мы принимаем эту позицию, которая озвучена в конце (доклада), что целью образования является само образование, для меня возникает определенный философский вопрос. Вся жизнь человека является образованием, все является образованием. И есть формула: вся жизнь – игра. Она нам позволяет очень легко перейти от идеи образования как игры к идее того, что вся жизнь есть образование. Но какой ценой?
 
Итак, есть идея позиционировать образование между двумя такими явлениями, как труд и игра. И я думаю (опять возвращаясь к тому, что мы не играем, а пытаемся заниматься продуктивной деятельностью), что в последнее время в герменевтической философии, особенно в немецкой, были сделаны достаточно серьезные попытки обновления педагогического языка, которые могут оказаться в этом отношении полезными. Вот, например, представление о том, что базовым понятием педагогики должно стать «педагогическое отношение». Сейчас также вступают в педагогический тезаурус понятия «педагогическая реальность», «педагогическое пространство». Доклад Александра укрепил меня в мысли, что попытка описывать образование как действительно некоторое пространство может быть довольно продуктивной. Иногда в западной философии образования используется также понятие «вторичного опыта». Образование отличается от других видов деятельности как вторичный вид опыта. Это как раз то самое промежуточное поле между игрой, которая содержит цель-действие в самой себе, и трудом, в котором цель полностью отчуждена. Так можем ли мы поставить вопрос о том, чтобы описывать образовательную деятельность в этой координатной сетке?
 
Егоркина
 
Можно продолжить ассоциативный ряд насчет игры, учебной деятельности и труда. Просто вспомним классическое деление в советской психологии, где четко было прописано, что для младшего возраста ведущей деятельностью является игра, для подросткового и некоего условно «до зрелости» – обучение и дальше – собственно труд. Поэтому – промежуточное состояние.
 
Хотя здесь, что печально, – такие жесткие рамки: до какого-то момента играешь, дальше учишься, дальше работаешь. И никаких возможных пересечений?? Трагическое обстоятельство.
 
Теперь к теме доклада. Если мы говорим о цели образования, исходя из определения образования, цель образования получается естественно связанной с определением образования. Просто получается, что у каждого существующего определения образования существует своя локальная цель.
 
А если мы говорим, что цель образования – это само образование, то замыкаемся на  слове «образование», и за его пределы не выйти уже никуда. Тогда оно теряет предметные, логические связи и замыкается в своем собственном пространстве. Или оно становится настолько всеохватным, что как всеобъемлющий термин теряет смысл в принципе?
 
Кожевникова
 
Хочу сказать, почему я ссылалась на Дьюи в комментарии на  формулировку Александра Гершаника. Ведь как это развернуто у Дьюи? Цель должна быть характерна для самого процесса. Это раз. Затем он говорит, что целью образования должно являться само образование, не что то-то другое, это не  подготовка к жизни, к другой какой-то деятельности, к чему-то еще. Но, вместе с тем, какое Дьюи дает определение образованию? С одной стороны, это развитие.  И он соотносит развитие с бесконечным ростом, что идет, понятно, от его идеи жизни. Обратите внимание, это вариант философии жизни. То есть его концепция исходит из того, как жизнь себя воспроизводит. А с другой стороны,  он  конкретизирует определение. У него есть пункт, в котором  говорится, что это образование – это возрастание, или переструктурирование опыта в каждой конкретной ситуации. И вот эта формулировка помогает лучше разобраться в его идее.
 
Фрейдман  
 
Меня задела фраза Александра (Гершаника), что любое общение есть манипуляция. Вопрос манипуляции для меня, в профессиональном плане, является принципиальным моментом. Я в свое время ввел для себя две позиции. Манипуляция – это приспособление партнера (по общению, по обучению в целом, по взаимодействию) для реализации собственных целей. И вторая позиция – это актуализация. То есть общение, в процессе которого мы стремимся актуализировать некие потребности, некие свойства, некие особенности данной личности для развития данной личности. Вот отсюда все идет. Я актуализирую потребность в труде, потребность в неких морально-этических построениях, потребность в эмоциональном приятии, потребность в создании единства, потребность в здоровье, потребность в счастье, потребность в гармоничности.
 
Второе –  об игре. О четырех предложенных вариантах. Во-первых, я считаю, что так же, как здесь сказано: «играть – чтобы играть», надо работать – чтобы работать. Вопрос: можно ли работать, играючи, и будет ли это тогда работой? Я знаю человека, который говорил на своем семинаре: «Если хотите быть счастливы, вы не должны работать. Я никогда в жизни не работал». Ему было 79 лет, и он до 40 лет создавал школы (и это были самые дорогие, известные школы Великобритании), а потом, когда ему это надоело, стал делать программы личностного роста, и они стали международными.
 
«Играть, чтобы не проиграть». Да, многие так играют. «Играть – чтобы выиграть». Об этом сказано: «Прав тот, кто к моменту смерти накопил больше игрушек», – то есть вещей, почестей, книг и т.д. «Играть, чтобы выиграли все». Это значит, когда игра закончена, учитель встает, получив удовлетворение и радость от работы (работать – чтобы работать), а ученик встает, обогащенный новыми знаниями, навыками, стремлениями.
 
Есть такая книга Роберта Киасаки «Богатый папа, бедный папа».  Автор написал: «Если хотите быть богатыми, никогда не учитесь в школе». Когда люди выходят из школы  и у них сужено сознание, это, действительно, плохо. И тогда целью образования должно быть не собственно научение – это, с моей точки зрения, невозможно, нельзя никого ничему научить! – целью образования является помощь человеку научить-ся. То есть целью образования является актуализация внутренних стремлений человека и внутренней самонастройки. Значит, целью образования является не столько открыть ребенка вовне, на восприятие, сколько погрузить ребенка внутрь себя и дать ему возможность найти изнутри.
 
Знаете, с чем я всегда сталкиваюсь в работе психотерапевта: когда говоришь, что жизнь человека стоит на трех китах, это его работа, его семья и третья позиция – «личное», то в большинстве случаев при слове «личное» у всех возникают большие глаза: «А что ЭТО?»  Вообще, «личное» появилось в процессе жизни человека в последние 20-30 лет,  в жизни всего человеческого общества.
 
Хайдарова
 
Чего мне не хватает по двум докладам, это вопроса о том, определяем ли мы образование, его цели и задачи именно для нас, то есть для нашего общества, или мы их определяем вообще, всегда, для всех, универсальным образом.
 
Если речь идет о нашем обществе, то для меня в этом случае не хватает понятия общего блага. Самоорганизация – это очень хорошее понятие, оно работающее и вписывается в целый ряд других систем. Мы можем взять Николаса Лумана с его системной теорией, или синергетические разнообразные (теории), там все тоже очень хорошо с организацией, самоорганизацией, с непротиворечивостью и с другими общими понятиями, – стабильностью системы, или устойчивостью, и так далее. Но вот самоорганизация может легко скатиться, на мой взгляд, к некой заботе о себе.
 
Это тоже хорошее понятие, античное, греческое, но все-таки оно всегда дополнялось понятием общего блага. А в нашем обществе, как мне кажется, часто не хватает понимания того, что такое общее благо и как наше образование должно ставить своей целью заботу об общем благе.
 
Что касается разговора про образование, определяемое через труд или игру. Мне кажется, что образование – это такая же базовая вещь, которую нельзя через что-то другое определять. Мы не можем ни через труд, ни через игру определить, это все базовые категории. Хотя труд и игра могут при этом быть составными моментами образования, но они должны входить дозированно, образование не может быть только трудом или игрой. И, если идти дальше, работа, тягота, боль, аскеза, страдание – это тоже необходимый элемент, по крайней мере, воспитания, если не образования. Так  выстраивается целый ряд. А когда мы применяем игру или когда мы применяем труд, это уже искусство.
 
Парибок
 
У меня яркое впечатление от всего проделанного письменно и устно Александром Наумовичем (Гершаником), которому удалось соединить то, что мне казалось несоединимым, а именно – позицию ревизионизма с анархизмом. Если было сказано, что движение – все, цель – ничто, это, конечно, Бернштейн. А последнее, конечно, чистый анархизм.
 
По поводу манипуляций – обратимся к одной из формулировок Канта категорического императива: при взаимодействии с человеком ты должен всегда иметь в виду его как самоцель. Вот, что касается долженствования и манипуляции. Видите ли, сходные вещи. Ведь манипуляции – не нечто глобальное, давайте заузим, идя, например, от Канта.
 
Что считают манипуляцией? Применение некоторых действий или обращений, которые недопустимы, – шулерство. В некоторой игре мы будем называть это манипуляцией. Но, в общем, если считать, что все игра, то там манипуляций нет, потому что вся действительность тогда подчиняется этим правилам.
 
А долженствование, конечно, есть. Если образовывают, то к чему-то. А если к чему-то, то нужно соответствовать некоторым кондициям: должен – и все. Но, если мы предельно обобщаем и говорим об «образовании человека вообще», тогда такое утверждение, что цель образования есть образование, что человек – самоцель и никакого долженствования (для него) нет, сохраняет правомочность, и наверняка это справедливо.
 
В разговоре о целях содокладчица и докладчик, на мой взгляд, применили в рассмотрении образования почтенную старую конструкцию типа неоплатонической или типа гегелевской, или типа ведантийской. Так или иначе, предполагался ими некоторый самообнаруживающийся абсолют. Но из-за специфики образования эта конструкция вынуждена у них все-таки развертываться во времени, причем во времени индивидуальной жизни человека. Стало быть, она не вневременная, как в платонизме и веданте, и не всемирно-историческая, как пытался это сделать Гегель.
 
Но из этой конструкции ничего не получится, если мы не введем следующий момент, который надо специально обсуждать, а именно: типологию. Не существует никакого одного «образованного»! Образованный – не только индивидуальный и не только всеобщий. Нужно предусмотреть типологию. Может быть идеальное мужское здоровье, идеальное женское здоровье, – так же существует идеальное образование некоторых типов. Я все время ратую за типологию. Поэтому и цели, и результаты образования нужно как-то расписывать и рассматривать, исходя из фундаментальнейшей типологии. Нужно выявить некоторые идеальные типы и посмотреть, куда они стягиваются по способам воспроизводства, существования общества, по способам коммуникации и так далее.
 
Кожевникова
 
Да, так Аристотель, начав размышления, ведущие к формулированию типов образования, с эвдемонии («счастья»), дальше  говорил: «счастье для кого какое?» И выделял счастье мудреца, счастье хозяина, счастье воителя.
 
Парибок
 
Да, типы счастья. Случайное счастье – это эмпирия. Всеобщее счастье – это тоже не совсем то. Но существуют структурированные типы. Их надо найти.
 
При том, наверное, и игру, и труд нужно учитывать, и искусство тоже надо учитывать, которое не является ни трудом, ни игрой, а чем-то своеобразным.
 
И последнее – насчет реальности виртуальности. Чего в ней нет? Нет телесного воздействия. Нет тактильности. И всякая виртуальность неотличима от рельности в среде, где допускаются дубли. Возьмите девицу, у которой ни статей женских нет, ни голоса, снимите сто дублей, и она станет великолепной эстрадной певичкой. Но в реальности-то делается все без дублей! Вот этим, по-моему, и отличается реальность от виртуальности.
 
Гость Семинара (В. Шацев)
 
Я школьный учитель. Чем я могу быть полезен? Я мало читаю научной литературы, в основном - художественную. И вот я думаю: чем мне может помочь эта встреча для моей конкретной работы – для того девятого «Б», где я преподаю литературу?
 
Кожевникова
 
А вот Вы как учитель девятого «Б» какие цели образования осуществляете? Когда Вы про это подумаете… Хотя, конечно, часто мы действуем просто по наитию…
 
Гость Семинара (Шацев)
 
Их раз-два-три-четыре-пять. Жизнь есть творчество. Познай себя. Познай другого. Не делай другому того, что не делаешь себе. Диалог выше монолога. Не так плохо – для девятого «Б». Еще не дошло до осуществления, – но мы работаем.
 
Конечно, учитель должен каким-то смыслом владеть! Учителя, в основном, работают непонятно, зачем. Чтобы кто-то там не накричал. Чтобы родители не жаловались. Какие-то мелочи, дрянь всех волнуют. Учителю не худо бы понять, зачем он живет. Некоторые понимают, в общем-то, а некоторые - нет.
 
Те учителя, которые меня наставляли, а это была такая Нина Алексеевна Мухина или Белла Семеновна Лапшина, они говорили: вам надо понять вообще картину мира. А потом уже - концепцию филологии, – как ты ее понимаешь. А потом – практическое ее применение в школе. Концепция: зачем ты живешь, соответственно, относится к тому верхнему уровню. Так что прекрасно, что какие-то люди работают над смыслом для учителей.
 
Кожевникова
 
А есть у вас идеал образованного, когда вы беретесь за образование девятого «Б» и других? У Вас есть идея, что они должны быть такими-то или какими-то?
  
Шацев
 
Чтобы они нашли сами себя и не отравляли жизнь другим. Это очень важно – сделать так, чтобы человек не отравлял жизнь другим: не делал бы бомбу Саддаму Хусейну, не предавал своего научного руководителя, не составлял проблему для других. Этого не так мало. И найди себя, кто ты там: физик или химик.
 
Гершаник
 
Но то, что получается в итоге, это не результат того, чему ребенка учили, а то, что появляется в ребенке, вопреки тому, что ему вдалбливали и вкладывали.
 
Парибок
 
Видите ли, насчет позитивных и негативных целей, опять все упирается в философию. А именно в убеждения, что человек по природе хорош или плох. Если думать по-конфуциански, что человек по природе хорош, тогда из этого следует, что надо ему не мешать. А если человек по природе плох, тогда надо его муштровать. И опять я говорю о типологии. Ведь мы знаем, что люди рождаются по природе разными.
 
Гость семинара
 
У меня вопрос к присутствующим: кто-нибудь из вас считает себя образованным человеком? Я вот сидела и думала, по отношению к себе тоже.
 
Гершаник
 
Я, со свойственным мне нахальством, скажу: чем больше у человека мусора в голове, в котором он путается, тем более уверенно он считает себя образованным.
 
Фрейдман
 
И менее всех образованным являлся Сократ, который утверждал, что он знает, что ничего не знает.
 
Кожевникова
 
Практика подтверждает, что идеал образованного – это полезный ориентир. Не то, чтобы он существовал конкретно в реальности – так, чтобы кто-то мог ткнуть себя в грудь: «Вот, я соответствую идеалу образованного». Но это ориентир для воспитателей, для образовывающих!  
 
Козырев
 
У меня создается ощущение, что, возможно, в результате длительных обсуждений мы придем все к тому же определению образования как «введения, инициации», которое дал Р. Питерс, думавший об этом почти всю жизнь. Наверное, мы как-то приближаемся к этому. И еще я считаю ценной прозвучавшую здесь идею общего блага как цели образования. Это одно.
 
А второе ценное – то, что мы начали крутиться вокруг понятия манипуляции. Манипуляцию серьезно обсуждает Г. Корнетов в своей весьма толковой книге «Общая педагогика». Он выстраивает там свою типологию парадигм. Три парадигмы: педагогика авторитета, педагогика манипуляции, педагогика поддержки. Манипуляции он уделяет отдельную парадигму, причем толкует ее не негативно, как обычно предлагается это делать (манипуляцию в качестве шулерства). В определении два критерия: манипуляция имеет место всегда, когда во взаимодействии существует скрытый от одного из участников план действий, и, второе, она имеет место в том случае, если второго участника вводят заведомо в заблуждение.
 
В педагогике манипуляции степень участия в процессе такова: ребенок как бы сам определяет цели, однако это не так, – им манипулирует учитель. Корнетов предлагает считать Руссо классическим примером манипуляции, и даже Монтессори у него попадает в эту парадигму. Есть и другие примеры.
 
Почему манипуляция интересна? Она интересна тем, что подводит нас к разговору о целях и способах. Старая дилемма: «цель оправдывает средства или нет?». И Питерс ведь, когда вводил свое понятие образования, потом дополнил его:  то-то и то-то и то-то, но – «педагогически приемлемыми средствами». Это очень важная добавка, которая возникла в результате того, что мы не можем обойти эту проблему: оправдание целью средств, проблему педагогически неприемлемых средств. То есть некоторый критерий мы должны искать в рамках самой педагогики, а не в философии, правах человека, политике и так далее.
 
А в определении Питерса сам костяк, основное – это «введение (инициация, приобщение) в то, что ценно». Пока что мы до инициации не дошли, но предполагаю, что дойдем. И тогда у нас возникнет такая тема: насколько рационально образование? Насколько это процесс, который может быть формализован? И насколько это процесс «заражения»? Ведь Питерс использует именно слово «инициация» специально, чтобы объединить два этих пласта.
 
И вот – инициация в то, что имеет цену, или в то, что является общим благом.  Очень важно, что Гульнара (Хайдарова) вспомнила об общем благе. С моей точки зрения, это не противоречит идее автономии и идее трансцендирования человека и так далее, потому что все это и есть общее благо. Но, конечно, мы тогда уже привязываем определение образования к определенной идеологии или политической доктрине, в которой, как сказал Д.С. Милль, самая главная цель государства – это вырастить достойных личностей, вырастить самостоятельного человека, потому что иначе ничего доброго построить нельзя. В этом случае противоречия снимаются.
 
Хайдарова
 
Здесь есть момент не только политической, но еще и культурной ситуации. Мы же находимся в информационном мире, в мире, который новый для нас  всех, а не только для тех, кого мы образовываем. И это именно общее благо в  смысле некоего культурного сообщества, в котором мы находимся.
 
Кожевникова
 
Про общее благо можно сказать так. Есть ряд позиций, по которым можно полностью согласиться: «Да, это верно. И это верно». Однако, выстраивая вектор деятельности, мы поставим в конец вектора что-то одно из этого ряда, и это задаст направление. Векторы могут оказаться разными.
 
Так вот, есть это общее благо и человек перед общим благом. Если мы говорим «общее благо» как цель, как конец вектора, тогда задано движение от образовываемого человека к общему благу, и мы человека ведем к этому общему благу или направляем, чтобы он шел к общему благу.
 
А если мы говорим иначе, задавая движение, допустим, с позиции самоорганизации, тогда мы подводим человека к способности на самоорганизацию. Но ведь важнейшая часть всего существования человека – это общество, поскольку человек никогда не существует изолированно. Даже если он сидит в пещере, человек все равно имеет общество в виду. И то, что он, человек, есть, это он получил от общества. И что-то из мира в пещеру ему передают. Так вот, в этом случае, при так заданном направлении вектора, общее благо – это соотношение между желаниями и ценностями самого человека. Но ведь подлинно укоренены те ценности человека, которые порождены его желаниями. Поэтому требуется, чтобы идея общего блага была порождена самим человеком как его подлинное желание, а не как переданная ему каким-то образом транслируемая ценность.
 
Хайдарова
 
Я вспомнила, что Олег Герцович упомянул программы личностного роста. И знаете, это характерный показатель – личностный рост. Почему эти программы стали так популярны? Надо задаться вопросом: «В каком обществе они стали популярны?» Надо как-то удержаться на грани. Хорошо, конечно, идти от человека. А я предлагаю идти от общества. Мы можем с вами зафиксировать противоположные позиции и пытаться дискутировать. Но ведь эти программы личностного роста не случайно сделались популярны! Так происходит в обществе, в мире, значит, это общая ситуация. Но этот самый «личностный рост» как раз предполагает, что человек очень сильно дистанцируется от общего блага.
 
Фрейдман  
 
Дистанцируется от общего блага, дистанцируется от общества. А на следующем этапе – возвращается в общество. На сегодняшний день наше общество находится в подростковом периоде своей деятельности.
 
(Реплика) Ungehobelten Alter - хамский возраст, как говорят по-немецки.
 
Фрейдман  
 
Да, хамский возраст, и особенностью подросткового возраста является следующее: реакция эмансипации (высвобождения), то есть отделения от семьи и  группирования со сверстниками. А следующим этапом развития личности является возврат подростка назад, в семью. И история человечества происходила таким образом. В древнем обществе подростков отселяли для того, чтобы они там  прошли нормально пуберантный период. После этого они возвращались назад. Так вот, на сегодняшний день общество находится именно в этом состоянии. Каждый человек должен пережить обособление и объединение снова. Поэтому в этой ситуации для меня верна тривиальная фраза: «Моя свобода заканчивается там, где начинается нос другого человека» и дальше: «Свобода – это жизнь в условиях самоограничения». Я свободен потому, что свою свободу ограничиваю я сам.
 
Гершаник
 
Об общем благе. Общее благо есть миф, который порождает самые чудовищные преступления в истории человечества. Есть мифологема. И есть океан крови.
 
Козырев
 
Хорошо. «Добрыми делами выстелена дорога в ад». Так что же – давайте не будем творить добрых дел?
 
Гершаник
 
Нет. Давайте устраним «доброе дело» в качестве императива, в качестве субстанции.
 
А о целях образования – много лет назад на защите диссертации Олега Ермолаевича Лебедева я услышал, как он заявлял, что цели образования должен определять каждый учитель.
 
И я тогда выступил с критикой. А сейчас я думаю, что я тогда был неправ, а он прав.
 
Кожевникова
 
А содержание образования Вы как начнете разрабатывать?
 
Гершаник
 
Содержание образования определяется конкретными задачами.
 
Кожевникова
 
Правильно, а задачи определяются целью.
 
Козырев
 
Я категорически не согласен с тем, что рассуждение об общем благе – это нечто совершенно абстрактное, не касающееся школьной практики и не имеющее смысла. И у меня сегодня сформулировался вопрос (я считаю это для себя огромным результатом): «Является ли автономия личности общим благом?»
 
Кожевникова
 
Что значит автономия?
 
Козырев
 
Вот этот вопрос как раз и невозможно решить педагогам в отрыве от политики, а политикам - в отрыве от педагогики. Тот вопрос, где две составляющие смыкаются. Мы можем по-разному ответить. И в зависимости от ответа мы будем либо плодить рабов в школе и ориентироваться на это, либо будем стараться ориентироваться на свободную личность.
 
Если вы возьмете полемику России начала XX века и даже сейчас, начала XXI века, будут повторяться обе эти позиции. Одни будут говорить, что автономия личности – это полный миф, другие – что в слякоть превратится человек, который не имеет ценностей...
 
(Реплика) А ваше мнение?
 
Козырев
 
Мое мнение, что педагогика возникла только из идеи педагогической автономии. До этого была дидактика, а не педагогика. То есть идеал автономии человека неотрывен от педагогики как науки. Это мое личное мнение. Человек, выходя за поле этого идеала, выпадает из педагогики. Я очень радикален в этом плане.
 
Хайдарова
 
Скажите, пожалуйста, автономия личности предполагает и позволяет руководство собой?
 
Козырев
 
Безусловно. То есть воспитание не всвободе, а к свободе. Может быть, через несвободу.
 
Кожевникова
 
Да, как мы обнаруживаем, «автономию» требуется подробно расписывать, очень аккуратно проговаривать, поскольку используется одно слово, но в разных подходах может иметь совершенно противоположные значения.
 
И, в завершение, прошу всех еще раз обменяться краткими формулировками своего понимания основных задач образования!
 
Хайдарова
 
Если называть такие задачи, исходя из моего  подхода к определению образования, то это будет, во-первых, 1) самосознание и самоорганизация человека как образовательная задача. Затем 2) это должен быть учет «общего блага» как привитие обучаемым ценности социального благополучия и общежития. И, наконец, 3) это задача творческого воспроизводства, то есть улучшения культурных образцов. Причем в данном случае я имею в виду, что это не только задача, осуществление которой учителя хотят получить от своих учеников, но это задача и для осуществления самими учителями.
 
Шацев
 
Да, я поддерживаю такую формулировку задачи как «доведение учащегося до способности к самоорганизации». И еще добавлю в задачи образования ориентацию на индивидуальность и воспитание, понимаемое в широком смысле.
 
Марчукова
 
Я считаю, что воспитание может пониматься как цель, а образование может пониматься как средство. Затем, я бы сказала, что образование должно быть посвящено нескольким задачам. Первое – это воспитание у человека умения ориентироваться в современном мире. Вторая задача образования – это доведение учащихся до готовности к ответственному выбору своего пути в жизни.
 
Егоркина
 
В моем понимании, важнейшими задачами образования (особенно если исходить из очевидно имеющихся в образовании проблем) будут следующие: 1) научить человека  учиться; 2) предложить ученику направления его личностного развития; 3) дать обучающимся механизмы переработки информации; 4) сформулировать и закрепить познавательный интерес как мотивирующую силу.
 
Парибок
 
Основными задачами образования должно быть 1) опережение развития иных сфер общества; 2) соединение профессионального образования с индивидуализацией; 3) создание взаимообучающих(ся) коллективов (особенно, исходя из специфики современного периода).
 
Касицына
 
Я вижу основную задачу образования в том, чтобы предоставить педагогическую поддержку человеку в становлении его субъектности. Также эту задачу можно описать несколько иначе – как помощь человеку в его саморазвитии.
 
Пузыревский
 
Я бы распределил основные задачи образования на две группы. Первые должны сводиться к тому, чтобы предоставить условия для способного человека осуществить внутреннюю работу в личностном росте.
 
Вторые же можно было бы описать как направленные на то, чтобы предоставлять обучающимся возможность проживать разные стили и роли в безопасном образовательном пространстве.
 
(Реплика: По-моему, задача образования в том, чтобы подготовить образованных людей к жизни среди необразованных людей в условиях неопределенно длительного неблагополучия.)
 
Кожевникова
 
Я выделяю три вида задач. Первые – это задачи в образовании относительно «Я», то есть телесности и психики человека, а также развитие индивидуализации, самосознания, самоотождествления. Кроме того, это развитие способностей планирования и организации собственной деятельности, обучение личностному проектированию, осуществление профессионального выбора и т.д. Второй вид – задачи образования относительно мира, что подразумевает формирование учащимся картины мира, освоение требующихся для жизни в мире видов деятельности. И задачи образования третьего вида должны относиться к обществу – это введение в культуру; развитие понимания и навыков жизни в обществе; практика существования с Другими; обучение диалогу и практической психологии отношений.
 
Козырев
 
Думаю, первая задача образования – это активация духовного потенциала человека. Вторую задачу тогда я бы обозначил как оптимизацию процесса развития. И третья задача – это поддержка образовываемых в их социальном самоопределении.
 
1. Какие проблемы или идеи, содержащиеся в материалах семинара, вам представляются наиболее значимыми?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 
2. Какие идеи, содержащиеся в материалах семинара, вызывают с вашей стороны критику?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. Что в этой теме нуждается в дальнейшей разработке, обдумывании?
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. Попробуйте сформулировать собственные философско-образовательные идеи по данной теме (составляющие вашу систему «педагогической веры»).
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________

 


ПРЕДЫДУЩАЯ ГЛАВА ОГЛАВЛЕНИЕ СЛЕДУЮЩАЯ ГЛАВА
    

     © 2010-2017 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!