Человек - и образование как исходящее из феномена человека. Гуманитарная составляющая содержания образования

Вся концепция Семинара в целом была обозначена нами изначально как «Образование человека». И вот, следуя шаг за шагом, мы подошли, наконец, к разговору о центральной концепции. Тема «человек» и «образование исходя из феномена человека», «гуманитарная составляющая»… Думается: что мы можем открыть для себя нового в старой, как мир, теме «человека» и растиражированной в массовый поток темы гуманитаризации, антропологизации образования? Однако не обманывает ли нас известность темы - и не уводит ли «в сторону и назад» само это вечно беспокойное стремление к новому? Не ожидает ли здесь нас то «старое», что требуется еще открыть для себя?  

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

 

С чего можно начать? Когда профессиональные философы, типа меня, обращаются к педагогике, начинают читать педагогические книги, тексты, общаться (а я три года работал в среднем образовании, приходилось работать и в педагогическом институте), возникает такая проблема: кажется удивительным, как в педагогике бесцеремонно используются философские понятия! Диалог, игра, человек, феномен человека, – во все это деятели педагогики вкладывают свое содержание и думают, что это все. Но дальше начинаются расхождения. То есть там, где у философа масса вопросов, сомнение и еще что-то, например исторический экскурс, у них ничего этого нет. Вот мы берем феномен человека. Я сейчас читаю кучу «гуманистически ориентированных педагогик», «человеко- центристских педагогик». Этого мало! Еще – «субъектных педагогик», «субъект-субъектных педагогик». И все больше и больше эти педагоги лезут в сторону «человечины». Дальше, кажется, уже некуда, - а они все равно лезут...

 

А если мы возьмем философию, там будет совершенно другое отношение к человеку. Про феномен человека педагоги, если выразить их общую тенденцию,  как будто исходят из горьковского выражения пьяного Сатина: «Человек – это звучит гордо». В философии такого нет вообще! Гоббс говорил: « Человек человеку волк». Камю говорит: «Ад – это Другие». Много разного, палитра совершенно гигантская! И в этом плане, искать, с точки зрения философии, отношения к человеку и тем более обращения к педагогике с надеждами на человека, делать ставку, что он изменится в лучшую сторону, - совершенно напрасно.
 

Скажем, человек в философии исторически противопоставляется божеству. Человек, по сравнению с божествами, с ангелами и с архангелами, – звучит гордо? Религиозная философия – это ведь определенная культура.

 

И человек противопоставляется природе. Противопоставляется технике. Противопоставляется народу, обществу. Во всех этих противопоставлениях  возникает масса разных вариантов понимания того, что такое феномен человека.
 

Естественно, по молодости, чем больше вариантов, тем лучше, и все хочется, чтобы выбор был побольше! Так, жену выбирают из большого количества вариантов, профессию из большого списка. А с возрастом это проходит. Остается один вариант: одна жена, одна семья, одна работа, – зачем варианты? И вот, если остановиться на каком-то одном определении феномена человека, то мне очень близка концепция Блеза Паскаля. Она очень выверенная, не ругательская. Там нет никаких таких угрожающих заявлений, что человек человеку волк. Паскаль скажет так: «Человек – не ангел и не животное. Несчастье его в том, что, чем более он уподобляется ангелам, тем более превращается в животное». Несчастье человека – это феномен человека.
 

И с этим несчастьем, на которое обречен человек, – у Фрэнсиса Бэкона за сто лет до этого та же мысль была выражена, и еще более сильно: «Человек и вправду очень похож на обезьяну». Сказано до Дарвина. И пояснение: «Чем выше человек забирается, тем более демонстрирует свою задницу». Такой совершенно американский сленг. Вот, лорд-канцлер, культурный человек! Надо очень довести человека, чтобы он так крепко выразился.

 

Так вот, значение образования в том, чтобы человек, когда бы он забирался выше,  демонстрировал что-то другое.
 

То есть природа человека достаточно сложна и достаточно капризна. И делать ставку на человека ничуть не лучше, чем делать ставку, скажем, на общество или на религию. А я сейчас окружен коллегами, для которых свет в окошке – феномен человека. Поэтому я хочу сказать, что это не так.

 

И неправильное понимание гуманизации, гуманизма в теоретическом плане чревато большими последствиями. Я бы даже сказал, что нет для педагогики большего вреда, чем неправильное понимание гуманизма. Гуманизм не так выглядит. Вот в чем дело.
 

Как выглядит гуманизм? Для одной из своих статей я взял эпиграф из Сомерсета Моэма, – сейчас зачитаю.  «Мой первый муж, капитан Джонсон, постоянно молотил меня. Он был настоящий мужчина. Ох, как я плакала, когда он умер. Рейни? Также был видный мужчина. Спиртного он в рот не брал, ни разу меня не ударил. Мог быть миссионером. Я крутила романы с офицерами всех судов. Джорж Рейни ничего не замечал. Под конец мне стало невтерпеж, и я развелась с ним. Зачем нужен такой муж! Ужас, как некоторые мужчины обращаются с женщинами». Вот где здесь гуманизм? Гуманизм оборачивается совершенно странными вещами. Муж бьет жену, и никто не знает, гуманизм это или не гуманизм.
 

У Жана Пиаже есть интересное выражение: если человек играет, то никто не знает, играет он или делает это серьезно. Игровое отношение – это внутреннее состояние, вы снаружи не увидите, может, он работает игроком. Или, может, он и работает, но работает играючи. Игра – это некоторая модальность, модальность субъектная. Гуманизм – это тоже некоторая модальность. Никто не знает, зачем муж бьет жену, с какой целью. Либо это какое-то наказуемое рукоприкладство, либо это гуманное действие, которое оборачивается гуманными последствиями, – семья хорошая, нет треугольника, есть любовь, есть память об этой любви.
 

В философии гуманизм - это сложное понятие. Гуманизм может быть очень жесток и быть при этом гуманизмом. Вот для учителей розги – это негуманно. А возьмите историю: розги, телесное наказание. И интересная вещь. Нельзя наказывать ребенка, чем попало, когда он этого заслуживает.  Наказывают, чем угодно, – наказывать можно палкой, книжкой, линейкой. Но, если мы возьмем физиологию телесного наказания, то обнаружим такую вещь. (Я сделаю маленькое замечание. У философов философская позиция – крайняя. Философ ведь не старается быть лицеприятным! Это как раз и интересно.) Так вот, в отношении наказания. Негуманно бить, чем придется. Розги – это ивовая веточка, тоненькая, она никогда не нанесет вреда. Более того, розга ограничивается поверхностью тела, она не идет в глубину. Гораздо страшнее удар кулаком, еще страшнее удар ладошкой (если в ухо стукнуть ладошкой – это уже членовредительство). Так что такое розги? Это гуманизация телесного наказания.

 

Я недавно читал книгу французского историка про второй век до нашей эры, Древний Рим. Нашествие греческих учителей, – это как раз расцвет греческой образованности в Риме. Греческие учителя, которые были на положении, мягко говоря, рабов, били учеников. Римляне удивлялись: как это раб бьет сына патриция? Это педагогический прием. Он бьет для того, чтобы ты гордился своим сыном. Он зря не бьет. И римляне согласились: да, если надо моего сына бить, чтобы он был достойным гражданином Рима, то бейте.
 

Еще раз скажу, что гуманизм – не филантропия, гуманизм может быть жестоким. И считаю, что какие-то дисциплинарные вещи, типа военных училищ, жесткая дисциплина – это гуманно для определенного рода деятельности. С этим школьным «гуманизмом» я бы хотел распроститься напрочь.
 

А когда мы сталкиваемся с учителями (мы – какая-то философская общественность), видно, что теория гуманизма  вселяет в педагогов надежды на личностное развитие, на личностно-ориентированную педагогику. Личность, личность и личность!

 

Вообще говоря, с точки зрения личности: у меня как у философа волосы дыбом встают, когда я слышу от педагогов их надежды на личностное развитие. Лет тридцать назад в истории была такая тематика: был ли древний грек личностью? Эта дискуссия тянулась долго. Все дело в том, что у греков была в философии очень сложная теоретически дискуссия, которая имела отношение к образованию. Я вас уверяю, в педагогике ничего об этом не знают! Они даже не понимают, о чем речь. А проблема очень острая и имеет самое непосредственное отношение и к гуманизации, и к гуманитаризации. Проблема, был ли древний грек личностью.
 

В Греции разделяли такие вещи, как внутренний мир человека и наружный мир человека. Но к внутреннему миру человека относились резко отрицательно. По одной простой причине: внутренний мир человека, интерес к нему, упор на него (тем более в развитии) – это судьба деспотических режимов.

В свободном государстве  интереса к внутреннему миру просто нет. Это неинтересно. Что такое внутренний мир? Человека обидел, например, какой-то начальник в деспотическом режиме. Человек разгневался, оскорбился и он знает, что прав. Но это деспотический режим, и человек начальнику ничего не сказал. Но его эмоция – праведный гнев,  он его спрятал. Гнев ушел внутрь. Или человек влюбился в какую-то девушку не по рангу и любовь спрятал внутрь. И так он прячет все свои чувства внутрь, - и возникает хаос внутренних чувств. Снаружи ничего, а все вовнутрь.

В душе накоплено очень много, это надо упорядочить, – и человек начинает поэзию читать для упорядочения внутреннего мира, музыку слушать. В Греции вы не найдете дискуссий, был ли древний грек личностью. Понятия  такого не было. Это римская терминология. 
 

У Ницше есть работа, вторая, по-моему, по хронологии (Ницше был еще молодым профессором): «О пользе и вреде истории для жизни, для человека». Ницше пишет о том, что человек настолько притаился в своем внутреннем мире, что снаружи вообще не видать. Так вот, для грека ситуация такая: в свободном государстве человек должен жить наружной жизнью! Он должен совершать поступки, значимые для окружающих.
 

В этом плане, скажем, в аристотелевской «Никомаховой этике»: «Не является добродетельным тот, кто не радуется прекрасным поступкам других». Значит, надо у других поступки видеть и оценивать, какой этот поступок?! Греки жили наружной жизнью, они не себя видели, не внутренний мир (я переживаю осень, первый снег, и в моей душе цветы), – ничего подобного. Для грека нельзя видеть себя изнутри себя. Видеть себя надо снаружи: что ты делаешь по отношению к кому-то. Вот эта наружная жизнь – это эллинская культура. А внутренняя жизнь – это восточный режим. И лирика-то у греков развивалась очень поздно.
 

То есть противопоставление мира внутреннего и наружного мира человека для греков имело совершенно однозначное решение. Это решение – ориентация на наружную жизнь человека, при любой гуманитаризации греческого образования.  Это одна из причин расцвета греческой культуры на основе греческого образования. Оно было специфическим это образование: никакого внутреннего мира.
 

 А личность как категория, которая значима, положительна, и та идея, что жить надо именно во внутреннем мире, а не в наружном, – это позиции Августина Блаженного. Августин Блаженный – житель Римской империи, причем периферийной ее части. То есть там, где ты не можешь ничего сделать, ничего доказать, – живи интенсивной внутренней жизнью. Или интенсивная внутренняя жизнь, или никакая. А для эллинов это невозможно: я лучше умру, но не буду жить интенсивной внутренней жизнью.
 

(Реплика) А  философы, которые живут созерцанием?
 

 Созерцание –  совершенно другое. Термины «теоретикас, практикас» – это термины Аристотеля из «Никомаховой этики». Жизнь  созерцательная или деятельная. Но дело в том, что  созерцательная жизнь, по их меркам, является деятельной. Конечно, совершенно другое понимание.
 

Личность как некая базисная философская категория  потом  появляется в эпоху протестантизма: отказ от священнослужителей, опора на личное взаимоотношение с Богом. И формулировка: по образу и подобию. Лик и личность. Человек в этом плане богоподобен (поэтому его и бить нельзя, что он богоподобен, – говорили протестанты).

Россия двести лет не принимает термин «личность». В России было другое, народное такое понятие – «буйная головушка». То есть на Руси «буйный», «буйная головушка», Буй-Тур Всеволод и т.д. Буйный человек, а не личность. Буйный – он наружный, он что-то делает. Он буянит, начальству возражает. Буйность, естественно, не любит власть. И педагоги буйность не любят. У Салтыкова-Щедрина интересное высказывание есть: «Дорога из Глупова в Умнов лежит через Буянов, а не через манную кашу».  И личность – это интенция ко внутреннему, а буйность – в наружное проявление. 
 

Так вот,  греческая образованность, их гуманитарная составляющая вся была ориентирована на то, чтобы наружный мир человека был достаточно полным. Задача образования – довести детей до политики, а дальше человеком занимается политика. У Аристотеля есть такое интересное высказывание (я слегка перефразирую): «Величайшие из искусств – это педагогика и политика». Величайшие – не музыка, не живопись, не архитектура, не скульптура. И вот высказывание Суворова о политике: «Политика – тухлое яйцо». В России – это совсем другое отношение. Там где ценности – внутреннего мира, там политика – это тухлое яйцо. Чем дальше от политики, тем лучше.

А в Древней Греции совсем другая ситуация. Так вот, там, где появляется наружный мир, там появляется гуманитарная составляющая массового образования. Почему греки обязательно обучались музыке, почему греки обучались стихосложению, танцам? Сократ до старости танцевал, и, более того, изложил прекрасный трактат о пляске. А сколько математического образования, ритма, дроби дает хореография.
 

Так что еще один мой тезис: родина гуманитарного образования - не внутренний человек, а наружная жизнь. 
 

А взрослых как можно вообще воспитывать, как можно взрослыми руководить? У греков была такая идея – взрослых надо воспитывать через музыку. Государство контролирует музыку очень тщательно. Сейчас восприятие музыки совершенно изменилось. А музыки должно быть мало, и за это отвечают государство и политика. Когда музыки столько, сколько надо, возникает удивительный феномен: и патриотизм, и все, что угодно.

 

Я скажу просто одну вещь. Наше образование делится на основное и дополнительное. Значит, вот: у нас дополнительное – это физическая культура, шахматные кружки, музыкальные школы, изобразительные. У нас все дополнительное. Но то, что дополнительное, было время, считалось основным. Оно и было гуманитарным.
 

От чего у нас сейчас страдает гуманитарная составляющая? У нас знание - само по себе, а культура - сама по себе. У нас люди заучивают стихи, но не могут их декламировать. Они не знают, где применять математику, а где не применять. Не знают, откуда знание и где оно применимо, а где неприменимо. Наша гуманитарная составляющая такова: есть знание, но нет умения.
 

Я считаю, что, если те вещи, которые у нас есть дополнительное образование, не присутствуют в обязательном образовании, это является педагогической ошибкой. Ведь если есть изучение иностранного языка, должно быть изучение музыки. Если не поставлен фонетический слух, ничего не получится. А сначала музыкальный слух развивается. Точно так же: если есть проблемы с хореографией, то будут некоторые проблемы с воображением пространства. Не надо пространственное решать только геометрией, есть другие средства, в том числе - гуманитарные средства.
 

Чем теснее знания будут связаны с культурой, тем лучше. Еще, в историческом плане,  прекрасный педагогический опыт – это аристократическое образование. Фехтование – это не рукопашный бой, это определенная способность двигаться. И нельзя научиться фехтовать, не танцуя. Конный спорт – это не просто развлечение с барьерами, это совершенно другое общение с природой (лошадь – это природа, в данном случае).  То есть многое из подходов, о которых я говорил, можно найти в аристократическом воспитании.

И еще – в отношении гуманитарной составляющей – мы не используем во многих случаях тот исторический опыт, который накоплен в сфере образования. Когда мы начинаем обращаться к нему, получается эффект поразительный. Вот лет десять назад, когда ввели риторику (помните, в вузах разрешили вводить риторику?), ни учебников, ничего не было. Я получил пособие Современного гуманитарного института по риторике. Совершенно уникальная разработка. Так вот что интересно, образование в Древнем Риме – это исключительно образование риторическое. Риторика дает поразительные гуманитарные результаты за очень короткое время. Там есть приемы, и речь меняется колоссально. А мы это не используем, – по предложению ректора Петербургского университета предмет «Риторика» заменили «Русским языком и культурой речи» в высшей школе. Риторика из Вуза исключена. А это было великолепное средство развития и объединения гуманитарного знания. Она требовала  много дополнительных средств: риторика не может существовать без филологии, без истории, без поэтики. Обращение к риторике значительно улучшает качества гуманитарной составляющей в любом вузе. И это не используется в нашем образовании. Вот клад, возьми его. Пытались взять – и из рук выронили.

 

А моя личная концепция феномена человека, – для меня феномен человека в том, что человек – существо экстатическое, по своему происхождению. Когда я писал (докторскую) диссертацию, то там показывал это, доказывал. Существовала масса всяческих ритуалов, эти ритуалы трансформировались, между ними есть определенные отношения, – это система. И есть определенное движение (их в истории), есть плоды этого движения. Мы являемся наследниками определенной человеческой истории. Так я понимаю человека методически, с выходами на образование, – как существо экстатическое. Это моя формулировка, мой тезис, моя определенная теория.

 

 

Спасибо. Несколько тем, поднятых Вами,  подталкивают задуматься больше – прежде всего, относительно внутреннего и внешнего мира человека. А по формулировке экстатической природы человека хотелось бы услышать Ваши объяснения, разворачивающие экстатическую тему относительно образования. В связи с этим, означает ли, по Вашему мнению, экстатический аспект человека необходимость проведения процессов освоения (информации, навыков, моделей мышления, чувствования, поведения) через катарсис, экстаз? То есть обязательно ли введение эмоционального «пика» в образовательный процесс? И еще, если делать ставку на включение экстатических механизмов, не вступим ли мы в сферу манипулятивной коммуникации (и соответственной опасности: ведь можно вспомнить примеры фашистских или советских манипуляций, с использованием декламации, ораторского искусства, пения и т.д.)?

 

 

Конечно, энтузиастами можно манипулировать. Но и не-энтузиастами – тоже!
 

По вопросу об энтузиазме и эмоциональной составляющей в образовании. Существует длинный ряд экстатических производных: это не только катарсис (я писал об этом в своей докторской диссертации пятнадцать лет назад). Это и вдохновение, и одержимость, и любование, и созерцание, и инсайт, и интуиция, и еще многое-многое другое. Самое главное в этом ряду – познание выходит за пределы социального и биологического.
 

У познания появляется другая онтология, как вы ее ни обзовите: трансперсональной, трансцендентальной, теософской, конфессиональной. Это та онтология, истина которой ратифицирована в творчестве. Равно как само творчество обосновано этой онтологией.

 

Как только экстатическая составляющая изымается из системы образования, человек перестает быть культурным. Он будет "цивитас", но без "витас", без живой жизни. Об этом еще Ф.Ницше говорил в своей  философии жизни.
 

Я вообще определяю культуру как способ держать человека в экстатическом состоянии: все остальное в культуре факультативно. А держать человека в экстатическом состоянии необходимо для функционирования сознания: оно без этого условия вообще не может существовать.

 

 

Я хочу предложить посмотреть психоаналитически на то образование, которое должно строиться, исходя из феномена человека, и как это вообще возможно.

 

После внимательного изучения существующих психологических школ и направлений выясняется, что наиболее подробно вопросы становления человека рассматриваются глубинной психологией, признающей существование бессознательной области психики и ее влияние на деятельность и в целом на жизнь человека. В психоанализе – исходном направлении глубинной психологии – детство, развитие, становление человека находятся в фокусе клинического исследования каждого индивидуального случая.
 

Психоаналитики со своим «недовольством культурой» научились видеть и анализировать глубинные последствия воспитания и образования. Через исследование индивидуальных сложных ситуаций, через «раскопки смыслов», лежащих за внешней символической симптоматикой пациентов, обнаруживались последствия воспитательных и образовательных действий и эффекты, которые всегда и с неизбежностью возникают в результате встречи человека и образования (образования как практики, системы, традиции).

 

В течение XX века огромная практика психоанализа накопила описания клинических случаев, доказывающих глубокую связь между методами воспитания и образования и судьбами людей. Знаменитые психоаналитические пациенты Анна О., Маленький Ганс, Дора, Человек с волками, Сабина Шпильрейн, Человек-крыса и многие другие люди, чьи клинические случаи стали хрестоматийными, несут в своих историях воспоминания об индивидуальном опыте взросления и о своих встречах с воспитанием и образованием.

 

 

Но не решалась в двадцатом и не будет решаться в двадцать первом веке.

 

Концепции психо-сексуального развития и кризисов идентичности, теории объектных отношений и теории аффектов расширяют наше понимание человека и обеспечивают нам основания для более осознанных действий в процессе построения образовательных институтов и практик.

 

Уже в ранних психоаналитических исследованиях мы встречаем глубинные интерпретации последствий влияния семейного воспитания и школьного образования.

 

Проблема «психоанализ и воспитание» впервые была поставлена на первом психоаналитическом конгрессе в Зальцбурге в 1908 году. Шандор Ференци, один из лучших учеников З.Фрейда, сделал тогда доклад на эту тему. Он поставил вопрос о необходимости реформы школы как социального института в сторону уменьшения принуждения детей и снижения у них непродуктивного психического напряжения.
 

Воспитание, основанное на вытеснении, с точки зрения Ференци, делает социально ориентированное мышление автоматическим и предотвращает любые нежелательные воздействия, исходящие из антисоциальных или асоциальных склонностей, отсылая их в бессознательное. Данным образом воспитанный человек, «подобно загипнотизированному, отводит много психической энергии от сознательной части своего Эго и тем самым значительно ухудшает свою способность действовать…»

 

Несмотря на упрощение и прямолинейность, свойственные раннему психоанализу, общее направление рассуждений Шандора Ференци и сегодня актуально. Множество патологических феноменов социальной жизни вырастают из-за того, что образование в подавляющем большинстве случаев не ориентировано на человека как на сложное и тонкое существо, со всеми его скрытыми глубинами и возможностями.
 

 

Под неправильным воспитанием мы здесь будем понимать не патологическое воспитание, осуществляемое злонамеренным или деформированным педагогом, а невнимание к тем бессознательным механизмам, которые непременно и обязательно включаются и работают в отношениях между людьми (взрослыми и детьми), возникающих по поводу образования.

Встреча людей всегда, в том числе и по поводу образования (воспитания), помимо манифестного содержания, несет еще и содержание латентное. Да, действительно, «природа человека с его физиологией и психикой скроена далеко не по эстетическим лекалам», и, говоря о феномене человека, мы должны принимать во внимание и эту сторону.
 

Когда это осознание происходит, несогласованность воспитательных воздействий и особенностей психо-сексуального развития человека, неоднократно доказанная психоаналитически, толкает к поискам других типов образовательной среды, адекватных возрастным психологическим потребностям детей. Материнская школа, подростковая школа – эти «пространства взросления», адекватные потребностям детской психики, уже найдены и опробованы в образовании. Но они не входят в широкую практику. Массовая школьная практика продолжает прикрываться словами об «учете индивидуальных особенностей детей», не имея на самом деле ни ресурсов, ни необходимого знания для этого.
 

Здесь возникает вопрос, а возможно ли, в принципе, обеспечить массовую школу такими ресурсами и знанием? Период «педологического оптимизма» в советской педагогике, история международного детского дома «Солидарность» и невостребованность психоаналитической педагогики дают нам отрицательный ответ. А что все-таки можно делать?

Назовем наиболее проявленные и доступные для беглого рассмотрения аспекты школьной жизни, где латентное содержание может быть нами воспринято и интерпретировано.

 

- Отношения власти и подчинения. По отношению к отдельному человеку образование как социальный институт всегда является силой подавляющей. Трансляция власти, опыта власти и подчинения есть непременная составляющая скрытого содержания образования.

 

Массовая школа в «век толп» является идеальным инструментом для воспроизводства массы. Возможность развития в массе качеств отдельного индивида – отдельный важный вопрос, имеющий длинную историю изучения. Для анализа скрытой школьной реальности он один из главных. Где в процессе образования/воспитания появляются места для индивидуального, самостоятельного, ответственного действия?

 

- Свободные и безопасные для человека пространства в образовании. Это то, что противоположно жесткой предметно-дисциплинарной структуре школы, это творчество, игра и праздник. Пространства, где человек может находиться в состоянии «не-подавленности». Когда мы находим смешное в школе или встречаемся со школой, имеющей зрелое чувство юмора (смеющаяся школа), мы, как правило, можем диагностировать ее успех. Психоаналитически говоря, творчество, игра и праздник – это «переходные пространства», «промежуточные области опыта, которые испытывают влияние как со стороны внутренней реальности, так и со стороны внешней жизни» (Д.Винникот), они открыты, но хорошо защищены. С этой темой связан вопрос об открытости образовательной ситуации внешнему миру, также имеющий серьезную историю.

 

- Язык школы: семантика, тон, стиль, объем лексики, стиль школьных текстов. Одно довольно давнее исследование школьных граффити о том, что свободно пишут в школе (парты, стены, туалет) и что пишут в официальных школьных текстах, доказывает значимость исследования этого аспекта школьной реальности.

 

 

С.Т.Шацкий отсылает нас к неосознаваемому, трудно уловимому, но, безусловно, существующему. Интересно, школа, которая пишет на своем знамени девиз «образованность, ответственность, нравственность», на самом деле, что она делает? 

 

Неявные, скрытые, иррациональные процессы – неотъемлемый и важный элемент реальности – они доступны для изучения. Для этого необходим выход за пределы отдельных научных дисциплин и увеличение числа точек зрения на образование.

 

При всем разнообразии подходов у нас, участников семинара, есть объединяющая способность видеть тонкие различия в рассматриваемых феноменах, способность к тонким дифференциациям, умение видеть в привычно простом – сложное.

 

И – размышлять – заставлять сомневаться – делиться/предлагать – увлекать.

 

Представляется, что на каком-то этапе нашей работы понадобится включить в рассмотрение тему «Человек и образование», посвятив ее различным аспектам встречи человека с образовательной практикой, системой, традицией.

 

В докладе Надежды Неупокоевой был затронут такой момент: возможны ли индивидуальность и индивидуальное проявление в массе? На самом деле, вопрос этот очень интересный. Ведь мы в образовании хотим сделать какой-то стандарт: «умный, добрый, порядочный». Мы хотим стандарта, но ничего не получается.

 

А в массе наша жизнь так устроена, что мы все время подвергаемся провокациям, провокациям со всех сторон, провокациям «ни о чем». Вот едешь в метро – провокация, на работе – провокация. Не надо бояться, что мы не попадем в ситуацию, когда нам не хватит проявлений индивидуальности. Земля – это просто не то место! Здесь всегда есть место если не подвигу, то проявлению индивидуального поступка, иногда значимого поступка.

 

Еще я бы хотел коснуться психоанализа. На мой взгляд, Фрейд создал идеальную, законченную, абсолютно успешную модель – для терапевтических целей. Но у нее есть свои пределы, и ее не расширить, – поэтому все, что после Фрейда, портит психоанализ. Фрейдовская модель, с одной стороны, совершенная, а с другой стороны, ей должна быть альтернатива. И альтернатива Фрейду – это не психоанализ, а совсем другое.

 

Я делал докторскую по роли экстаза в генезисе сознания и в поиске материалов вышел на диссертацию Овсянико-Куликовского  «Концепция экстаза в работах по санскриту». Вот это совершенно другая интерпретация, нужная для педагогики. Там такая позиция. То, что связано с празднествами, как дионисийские праздники в Греции, – это вовсе не игры. «Агон» (греч.: состязание) – это одно, а дионисийские праздники – абсолютно другое.  Или, например, в первобытной культуре существовал трансовый ритуал. Так вот, если мы говорим о феномене человека, то у Овсянико-Куликовского сказана замечательная вещь: если человеку не хватит каких-либо экстатических проявлений наружной жизни, у него будут внутренние проблемы, проблемы с внутренним миром. Обязательно будут! Вплоть до девиаций и перверсий сексуального, наркотического, агрессивного характера. (Я написал на эту тему статью «Немотивированная агрессивность в генезисе культуры».)

 

И есть экстатические формы, которые связаны с музыкой, с поэзией, танцем, психотропными растениями, с винопитием. Обряд винопития – древнейший обряд. И конопля – древнейший продукт человеческой культуры. Без этого не было бы никакого развития сознания! Никакой труд не играл роли в генезисе, там были совершенно другие вещи, связанные с празднествами.

 

Я удивился, что Фрейд, например, заимствовал термин «катарсис» из поэтики Аристотеля, из анализа трагедии. Но что интересно: Фрейд не знал, что в Древней Греции была такая дисциплина – медицинская катарктика, храмовая медицина, в которой как раз лечили тем, что медики в храме устраивали некоторые деяния, сопровождавшиеся катарсисом. А Фрейд не знал – и создал свою теорию.

 

Так что вещи, которые связаны с внутренним миром (и которые пытаются рассмотреть психоаналитическим способом), имеют другую историю.

 

 

У меня есть сомнение, что та экспрессивная работа, которой было уделено внимание, – катарсис, освобождение, самореализация (а мы можем много терминов для этого предлагать), что все это не имеет отношения к личности. Это и есть личностная работа! Если вспоминать авторов гуманистической психологии – Маслоу, Роджерса, то эта самая третья волна, которая подвигала и кнутами, и пряниками, и так далее. Да, личностно-ориентированная работа – это высвобождение из запретов.

 

Вопрос: какими способами? Но здесь вопрос только в стиле экспрессии. Это можно делать шоковой терапией. А можно делать гуманистической психотерапией, то есть гуманно. Это разные подходы. И они могут приходить к одному и тому же результату, но за разные периоды времени. Они более затратные или менее затратные, более гуманные или менее гуманные. Это относительно. Гуманно, например, использовать розги в том смысле, что мы меньше тратим денег на гуманистическую психотерапию, которая более длительна и неизвестно, чем закончится. Гуманно – с точки зрения времени: человеку произвели шок, он взбодрился, прошел образование, и у него теперь появляется свободное время. А если образование превращается в более длительное занятие, становится негуманно. (Смеется)

 

А если есть длительное время, то что мы можем сделать гуманного? Тогда появляется личностно ориентированный подход. Это свой стиль. И мне кажется, все исходит из культуры, опять же. То мы говорим об античности, а то о христианстве, это тоже два разных стиля: более экспрессивное здесь – и личностное там.  

 

Или аристотелизм, с его классическим лицеем, был более экспрессивным, а пифагоризм, пифагорская школа более внутренне направлены. Конечно, Пифагор учился у  восточных герметических учителей. Различия в этих стилях довольно явные. И такие различия прослеживаются до сегодняшних дней.

 

 

Во-первых, хотелось бы уточнить тему. Возникают три термина: «гуманитарный», «гуманистический» и теперь еще «гуманный». Мы все согласны, что это три разные вещи. Первый доклад был о гуманизме^[1]. О каком гуманизме, мне трудно было понять. Ведь гуманизм бывает разный, и греческий гуманизм сильно отличается от христианского гуманизма. Строго говоря, и фашизм, и коммунизм – это гуманизм, разные формы гуманизма. Их можно считать вырожденными формами гуманизма, либо радикальными формами гуманизма, но по определению, конечно, это гуманизм.

 

В докладе Виктора Костецкого прозвучала очень интересная тема  по поводу внутреннего и внешнего мира. Но мы только затронули этот аспект. Очень интересные были мысли о том, как это связано с социальными проблемами. Действительно, в истории античной педагогики известно противостояние оратора и философа. А процесс появления и вытеснения идеала оратора и философа мотивирован различными социальными факторами. Известно, почему так поменялось: цицероновский взгляд на образование сменился взглядом Сенеки. И я соглашаюсь с историками, которые говорят, что фигура Нерона, разделяющая их, вполне все объясняет. Но и до того, конечно, было противостояние. И все-таки греческий феномен я бы не стал рассматривать как гомогенный. Нельзя говорить, что внутренняя жизнь отвергалась в целом. Хотя бы потому, что существовал «внутренний голос» Сократа.  

 

 

Он трансперсональный, он не из внутреннего мира.

 

 

 

Напомню, что я в образовании выделяю сферы, которые относятся к «Я»,  к миру людей и к остальному миру. Гуманитарная часть содержания включает то, что про себя и про Других, про общество. Что в это может входить? Здесь для нас делается важным описать феномен человека. Я рассматриваю несколько сфер в этом феномене: первое – телесность; второе – психика с входящими в ее состав сферами, связанными с познанием, то есть восприятием, мышлением, памятью, творчеством (воображением и т.д.), а также сферами мотивации и эмоций; и третье – деятельность, то есть деятельность общения (шире – поведение) и предметная деятельность. По идее, все эти сферы как-то должны быть представлены в гуманитарных, то есть связанных с человеком, предметах образования.

 

Теперь хочу обратить внимание вот на что: образование может включать в себя элементы объективирующего и субъективирующего подходов. И я бы сказала так: мне кажется, в содержании образования, как оно есть сейчас, все то, что в учебной программе даже и относится к человеку, представляет объективирующий подход. То есть ученик, когда он знакомится с тем, что есть человек (то есть с самим собой), знакомится с этим как с объектом и для начала уже получает отчужденного себя, отчужденного человека.

 

По этому поводу мой тезис состоит в том, что, если мы говорим в образовании «про себя», обязано быть проведено в субъективирующем модусе. (И это «про себя» оказывается сейчас принципиально отсутствующим элементом!) А в то, что - про людей, про общество (это уже существующие предметы: история, литература, история мировой художественной культуры, обществознание, знакомство с религиями), субъективирующий подход может войти дополнительно к объективирующему, из опыта предметов «про себя».

 

Вообще, что получается сейчас: человек получает образование, школьное, университетское, а потом оказывается: все, что ему требовалось узнать и понять про себя, он не имел случая сделать. Или если это и случалось, то талантом учителя, который провел это каким-то особо хитрым ходом, помимо предметов. В основном же, взрослые  люди приходят потом в какие-то центры личностного развития с базовыми вопросами: «Что такое человек? Как я соотношусь с миром?» и ищут то, чего недобрали в образовании: про свою телесность (здоровье и т.д.), про свою психику, про духовность. Посмотрите – ведь это проявленные в обществе интересы! На этот спрос сейчас работает целый рынок предложений разного жанра, уровня и качества. А это все, по сути, содержание гуманитарного образования.

 

И мне  представляется, что гуманитарная составляющая содержания должна, во-первых, включать то, что составит сам стержень образования. Думаю, в образовании через всю программу может проходить определенный стержень – как позвоночный столб. Что я называю «стержень»? Это именно субъективирующая составляющая гуманитарного содержания – все то, что, по существу, «о себе». Во-первых, это курсы, которые  стимулируют ребенка к формированию собственной картины мировоззрения. И комплекс этих стержневых мировоззренческих курсов  кажется мне ключом к увязыванию воедино всех предметов, включая естественнонаучный цикл. Ведь если  мировоззренческие вопросы ставятся остро и становятся очень актуальными для ребенка,  тогда ему может оказаться интересно услышать, что ему предложат – в ответ на мировоззренческие вопросы – физика, химия и так далее.

 

В свое время в России появлялись некоторые курсы, направленные на формирование мировоззрения. К сожалению, они были религиозно ангажированы – например, курс  "Мой мир и я" последователей Сан-Мён Муна. Однако я, по сути дела, говорю о другом – о курсе, который бы стимулировал формирование мировоззрения, а не выдавал его в готовом виде, – который бы ставил вопросы. Дальше надо предоставить детям возможность активизироваться, подталкивая их к разговору, к совместному размышлению, к проживанию и личностному формулированию. (Я в 90-е пробовала такой курс для младшей школы – «Развитие и творчество». Поскольку ребенок давал ответы на мировоззренческие вопросы и развивал свои воззрения и отношения, это было «развитие». Поскольку мы делали на уроках так называемую «Книгу обо мне», которая потом уходила в семью к ребенку, – это было «творчество».) Подобный курс может пройти пунктиром, периодами, последовательно включая в себя темы соответственно возрасту, в младшей школе, потом в средней и, может быть, в старшей. В результате этого курса, по моему представлению, ученики должны прийти к индивидуальным мировоззрениям – они будут спорить, и один, например, станет верующим, а другой - атеистом и т.п. И они, возможно, не согласятся с учителем в его позициях, – ведь это не  вливание мировоззрения.

 

Принципиально важный для «стержневых курсов» аспект – свобода. Причем свобода и для ученика, и для учителя. Говоря «свобода для учителя», я подразумеваю неформализованность, свободу для творчества, личностное пространство для самого учителя, в котором можно идти вперед в своем мировоззрении – открывать, думать, самоопределяться, становиться. Это главное. (Например, такой курс может строиться на разных материалах, и если учитель любит песни бардов, – он может использовать их, любит фильмы, – на фильмах, любит книги, – на книгах. Или на погружении в природу, – и т.д.) А если такой курс окажется «закрытым» для самого учителя, не будет включать такого пространства, тогда много шансов, что исказится сам жанр курса и он превратится совсем в другое занятие. К стержневым предметам могут быть отнесены и еще некоторые.

Теперь, если определять предметы «про человека» по тем сферам, что я назвала, то первое – телесность, относительно которой обязаны существовать соответствующие курсы: предмет «телесная культура» («физическая культура»), но иной, нежели мы имеем. Кроме тренировки мышц и спортивных навыков, здесь может происходить обращение к переживанию телесности, узнавание себя с телесной точки зрения, в переживании разных телесных опытов. Другой курс – «Здоровье», но не медицинский ликбез (про болезни и их профилактику), а знакомство с собственным организмом в субъективном и опытном аспектах. Возможно, эти два курса могут составлять единый комплекс: «телесное здоровье».

 

Далее, сфера восприятии. Я вижу необходимость введения в образование созерцательных практик, например курс «культура внимательности»^[2]. Рамки такого курса должны охватывать наблюдение за восприятием, развитие внимательности, дающей некоторый опыт созерцания, ведущий в дальнейшем к способности к рефлексии.

 

Познание, мышление. Мне представляется, не случайно тема «критическое мышление» заняла важное место в современной философии образования. Образование нуждается в курсах «критического мышления» или его элементах в рамках других курсов. У меня лично есть замысел курса «критическое мышление и диспут» (для 13-15 лет), не теоретического изучения, а исключительно практического семинара, с диспутом попарно, в малых и больших группах. И этот курс – еще один претендент в «стержневые», поскольку в диспуте должны проговариваться важные для жизни ребенка и жизни человека в целом темы. По сфере мышления  в старшей школе традиционный курс – философия, но подчеркиваю, что я подразумеваю субъективирующий подход, значит, это скорее курс «мировоззрение и философская мысль». Ведь только если человек решает вопросы для себя, тогда ему сделается интересно, что говорил об этом какой-то философ.

 

Следующая сфера – мотивационная (структуры направленности: потребности, мотивации, жизненные цели, ценности), которая выступает системообразующей относительно личности. Она охватывается психологическими и мировоззренческими курсами и, особенно, в контексте всяких вариантов развития рефлексии. Мы можем учить ребенка обращать внимание на собственные мотивации и относиться к ним осознанно, критически, различая мотивации разных уровней в иерархии собственных ценностей.

 

Затем, творчество. Трудно назвать здесь в содержании специальные курсы. Разве что, вот раньше существовал предмет ТРИЗ (теория решения изобретательских задач), это развитие творческого мышления. Конечно, могут быть разные варианты курсов, объединяющие словесное и несловесное творчество.

 

Общение. Возможны соответствующие курсы в младших классах^[3] – это проигрывание и обсуждение с детьми взаимодействия людей и норм взаимодействия. Еще актуальнее курс средней школы, который мог бы звучать так: «Психология чувств, поведения и отношений». То, что в школе обязана присутствовать практическая психология (разбор, обсуждения, проигрывания ситуаций, тренинг), кажется  просто  очевидным. Но она не присутствует!

 

И наконец, сфера деятельности. В прошлый раз я выступала с идеей самоорганизации как цели образования и тогда упоминала идею, которая может быть выражена в курсе (тоже субъективирующем и практическом – с использованием проектов) «Проблемы и планирование человеческой деятельности». Способность человека справляться начинается с проведения деятельности в уме, – и это планирование. Но каковы возникающие проблемы? Это и психологические проблемы, и когнитивные проблемы, с которыми мы сталкиваемся в деятельности.

 

И еще один предмет – как дополнительный к имеющимся предметам гуманитарного содержания: «Человек в контексте». Это междисциплинарный разговор о человеке в контексте живого мира, с выходом на науки: астрологию, этологию, физиологию и психологию. Для формирования современной мировоззренческой картины, кажется,  в старшей школе  имеет смысл подобный предмет, который тоже связывает мир воедино и заставляет задуматься о собственных человеческих смыслах жизни.

 

 

Когда я размышляла: «Как я думаю, что такое человек?» и «Как  может на человеке сказываться образование?», я отвечала себе таким образом: у каждого явления в нашем мире есть свое начало, и у каждой материальной формы есть определенная начальная составляющая. Мы состоим, в итоге, из атомов. И у моих атомов есть начальное состояние. Вы знаете, это называется квантовое состояние.

 

Но сам человек – это не только физическое тело, это чувства, мысли, действия и так далее. Чувства и мысли мы не можем зафиксировать фактами физического возникновения. Мы можем их видеть только опосредованно, в действиях человека: через тело человека, через то, как он выразит свои чувства в  действиях, через речь и так далее. Человек – это одновременно и физическая форма, и то, что ее образует, некая сила, соединяющая атомы в молекулы, молекулы в органы, органы в системы. А вот системы уже проявляют форму человека. Форма человека – это рост, темперамент, какая-то психическая составляющая, речь.

 

И то, что образует атомы, молекулы, а затем ДНК человека, зависит от тех сил, которые исследуют физики, химики, биологи. Это, возможно, одни и те же силы, только они называются по-разному, почему и появились научные области, которые соединяют несколько направлений, например биохимия, генетика, астрофизика. Так вот, эти силы, которые лежат в основе взаимодействия всех систем человека, неразрывно связаны с самим феноменом планеты Земля и с феноменом планет Солнечной системы. Есть феномен Земли, Солнца и дальше – галактики, звезд и т.д., а человек выражает в себе все процессы видимого нам и невидимого окружающего мира. Древние тоже это прекрасно знали, просто выражали по-другому. (Например, в процессе исследований ДНК человека выяснилось, что в основе ДНК лежат две  взаимно-направленные силы, – и это тот же принцип, подтвержденный генетикой на сегодняшний день, что и принцип древнего символа инь-ян^[4]. И любой принцип развития происходит из взаимодействия двух противоположных сил.)

 

Исходя из всего этого, я начинаю строить размышление: «Как возможно влиять на  процессы?» Ведь процессы могут быть как эволюционными, так и неэволюционными, то есть деградацией. И только у человека из всех представителей живого мира есть способность осознавать процессы: и квантовое состояние, и материальные формы, – животное не может этого сделать. А человек способен представить себе форму галактики, звезд.

 

С помощью последних достижений современной техники зафиксирован сам процесс сознания. Современные приборы фиксируют, как в нейронах головного мозга происходит белковое взаимодействие, образуются импульсы^[5], которые фиксируются современными лазерными приборами. Причем  эти импульсы возникают от влияния сил извне,  вызывающих химическую реакцию^[6] в нейронной клетке.  Получается, что соединение импульсов от взаимодействия веществ определяется учеными как мысли человека.

 

 

Нет, нет. Ученые так не говорят. Это упрощение, вульгаризация. Ученые говорят ведь про нейрофизиологию и информацию. Нейрофизиологический уровень – это носитель информации, правда? А мышление – это уровень информации. Это принципиально важно различать.

 

 

Это  фиксация мысли! Человек оперирует информацией, соединяет  информацию у себя в голове, идет процесс сопоставления, например, с памятью… Но эти процессы белкового взаимодействия ведь происходят, только когда человек узнает что-то новое^[7]. Так я подвожу к тому, что такое образование и как оно может воздействовать на то, что у человека появляется новая энергия.

 

Количество нейронов может развиваться. А если количество нейронов будет увеличиваться, возможно, они будут действовать таким образом, что  будут меняться  взаимоотношения человека  с этими планетарными силами (о которых говорилось)? Это были бы очень интересные исследования.

 

И еще, импульсы соединения нейронов, происходящие от взаимодействия белков, определяются сейчас как сияние (есть такие исследования), они сверкают^[8]. Сияние – это и есть мысль человека! Это та мысль, которая рождается внутри самого человека, не та, которую мы запомнили и вспоминаем, а мысль творческая, творческое начало человека. Это и есть нимб человека.

 

Ведь посмотрите, какая интересная особенность. Повторяющиеся извне импульсы не вызывают выработку белка в нейронной клетке. Если сигнал прошел один раз, то второй, третий и четвертый раз на него реакции нет. И если человек апеллирует только к памяти, то есть к информации, которая уже у него осталась, то не будет происходить процесс эволюции.Через некоторое время нейронные клетки начинают уменьшаться и деградировать. А эволюция – это значит, мыслительный процесс подталкивает, и все новые и новые белки синтезируются и дают возможность эволюционировать клеткам.

 

Из сказанного можно сделать вывод, что образование – это процесс, способствующий эволюции нейронных клеток. Можно нейронные клетки вырастить, а можно наоборот – убить. На этом основании, в принципе, построены, по-видимому,  современные психологические техники изолирования и программирования. Может быть,  образование – это процесс, влияющий и на генетику человека, а значит - на будущие поколения человечества?

 

И если происходит мыслеобразование высокого уровня, то у человека естественным путем появляется  другое, небезразличное отношение к человечеству, к планете.

 

И светимость белка проявляется только от взаимодействия сил внутреннего и внешнего. Это тоже к вопросу об образовании. Но в образовании тоже действуют две силы: внешняя и внутренняя. То есть если внутри самого человека возникнет желание к познанию, извне он получит ответ. Получается, учитель может являться носителем внешней силы и возбудить у человека  желание к познанию. Первое, что требуется от образования в  плане всего, о чем я говорила, – это научить учиться и познавать. И если у ребенка или у взрослого это проявится,  дальше можно будет уже строить многое.

 

 

Мы сейчас прослушали  мировоззренческое выступление. А Маргарита говорила о мировоззрении в школе. Допустим, человек хочет такое мировоззрение, которое сейчас созревает, предложить новым поколениям. Возможна или невозможна  в качестве гуманитаризации мировоззренческая направленность в школе?

 

 

В моем понимании, мировоззрение – это концептуальный язык, и он обязан соответствовать человеку. Почему мы так трудно дышим, когда попадаем под гнет уравнивающего, обязательного мировоззрения?! Именно потому, что мировоззрение – язык, который должен выразить самого человека. Поэтому нельзя выдавать научные данные в мировоззренчески оформленном виде. Вы как философ понимаете, что данные сами по себе не составляют концепцию. Мы всегда интерпретируем. Значит, право на интерпретацию следует оставить за образовываемым  человеком. Нужно дать ученику возможность и стимул развивать свое критическое мышление и дальше подтолкнуть его к тому, чтобы он вообще заинтересовался отвечать на вопросы. В этом задача образования!

 

 

Я хочу сказать, что в образовании ведь сам процесс мысли важнее результата. Мы говорим не про продукт, который нужно поставить на конвейер, но про некое полезное ископаемое, которое достаточно редко и которое надо добывать и откапывать. И сам процесс откапывания знания гораздо полезнее, чем процесс потребления уже готового.

 

И вот то, что Маргарита (Кожевникова) говорила о ТРИЗе (и предмете «Развитие и творчество»), и то, что Виктор (Костецкий) говорил о риторике, то, что сейчас мы услышали об исследованиях мозга, это все в равной мере относится к побуждению к образованию, а не к готовому образованию. Но это процесс, а не сосуд, который можно наполнить, это скорее факел, который нужно зажечь, – и он будет светиться, если в нем есть светимость…

 

 

Я еще размышлял и, разрешите, вернусь к разговору о гуманизме, хочу поделиться некоторыми соображениями. Если исторически сравнивать ситуацию с гуманистическим воспитанием в христианском мире и в античном, я бы не сказал, что здесь произошло сильное изменение. Внутренний мир, как он начинал появляться и существовал в Греции, так он сохранился и в христианском мире. Но там произошло очень интересное слияние по вопросу искусственности и естественности.

 

Это немного другая, связанная с внутренним миром, тема и другая постановка вопроса. Ведь открытость внешнему со стороны древнего грека связана и с идеалом природности, про который мы говорим слишком мало. Это идеал жизни в согласии с природой. А под природой, фюзисом, понимались разные вещи, и в том числе стал пониматься даже и логос, т.е. одухотворяющее начало в природе. (Но, конечно, это мировоззрение все же более связано с гилозоизмом.)

 

И вот, в христианство влились две очень разные струи: с одной стороны, это греческое почитание природы, а с другой стороны, иудейская традиция, которая все-таки строилась на десакрализации природы, на противопоставлении человеческого – природному, или облагороженного, освященного человеческого – природному человеческому. И эти две струи борются и сохраняются в христианском мире, в христианской педагогике.

 

А существенное отличие античного образования от христианского (в этой позиции я согласен с такими историками, как Мару^[9]) – в видимой разнице греческого и христианского идеалов. Ведь в Греции был невозможен педоцентрический подход. В Греции было невозможно воспевание детства и превознесение детства как такового. Для грека детство – это переходный период к совершенству. А Руссо – как пишет Зеньковский, наш, наверное, лучший православный педагог – заставил вспомнить о евангельском отношении к детям. Почему Зеньковский так мог сказать, несмотря на всю сомнительность христианского качества Руссо? Потому что  в этом смысле  Руссо – истинный начинатель христианского образования.

 

Это интересный момент. И он прямо связан с проблемой человека. Почему мы можем говорить о том, что ребенок выше, чем взрослый? Это и означает, что идея искусственности, в общем-то, отодвигается. Это означает, что есть нечто вложенное. Назовем это трансперсональным, назовем это трансцендентным, но это вот то самое третье начало, которое, видимо, должно втягиваться в образовательный процесс. Есть внешний мир природы, есть внутренний мир человека и есть нечто третье, которое мы называем духовным. И вот проблема духовности для меня является центральной. Мы к ней, практически, я считаю, не подошли во время разговора.

 

 

Да, в связи со сказанным Федором Козыревым хочу еще добавить тезис, что, говоря о человеке, необходимо сохранять право за «сферой неопределенного» в человеке (я выделяю такую сферу, наряду со сферами познания, эмоций и т.д.). В обсуждении психических явлений и мозга, при соотнесении нейрофизиологического уровня и психики, встает вопрос: насколько в теории информации возможна сама задача расшифровывания основы этой информации (подоплеки, механизмов или еще чего-то, как это ни назови)? Ведь мы стоим перед тем, что сами, используя свой мозг и сознание, обращаемся к нему как к объекту и расшифровываем. Сохранять право за «сферой неопределенного» в человеке – значит, никоим образом не ставить задачи полной расшифровки, просто постольку, поскольку существует источник (самой субъективности), из которого происходит все дальнейшее. Как только мы подводим черту, считаем, что расшифровываем все, мы переходим на ту позицию, где изучающий должен быть полностью равен самому объекту, что пресекает  возможность быть изучающим, возможность сущностно творческой активности, которая обязана перекрывать объект, быть шире, оставляя «поле» для размещения объекта.

 

Это кажется важным зафиксировать и в случае, когда идет речь про расшифровку бессознательного в психотерапии, и в случае бурно развивающейся нейропсихологии. «Сфера неопределенного» в человеке должна быть признана и оставлена в своих туманных границах. И в плане духовности, эта сфера дает нам возможность говорить про самотрансцендирование. Ведь что это такое? Это неравенство человека себе самому! В том и возможность развития, потому что человек – не живой компьютер, который мог бы составить объект науки и техники.

 

 

В философии сейчас поднимается тема сокровенного… А у меня небольшой вопрос к Федору (Козыреву). Я в докладе довольно критически отнесся к гуманистическому подходу, тем более в его педагогической темперации. А правильно ли я понял, что Вы движетесь в сторону не гуманистической, а какой-то теоцентрической  установки?  Чему Вы хотите противопоставить гуманизм? Ведь я-то сам ничего гуманизму не противопоставлял, я просто критически к нему отнесся…

 

 

Да, вы совершенно правы. И я не знаю, что еще можно противопоставлять гуманизму! Но необязательно «центричность», а, например, теистичность. Или, может быть, пантеистичность. Но обязательно присутствие «Другого» – рядом с человеком.

 

Затем, добавлю про природу человека. Американский теоретик образования Гэбриэл Моран занимается в последнее время геронтологией и образованием пожилых людей, и он пришел к выводу, что обучаться – это самая большая страсть человека. Если мы возьмем эту способность человека обучаться за базовый инстинкт, что выпало из ранних фрейдистских взглядов (и что очень грубо рассматривал бихевиоризм), то, действительно, есть некоторая глубинная потребность человека, и образование ее просто эксплуатирует. Задача образования – эксплуатировать ее самым лучшим образом. Так, чтобы эта способность не увядала, чтобы она направлялась в наиболее оптимальное для данного человека русло…

 

И хочу сказать про гуманитарную составляющую образования.  Я думаю, что гуманитарный стиль мышления и естественнонаучный стиль, или стиль мышления точных наук, принципиально разные. И методологии разные. Для гуманитария ведь, чем гуще джунгли, тем лучше. Джунгли – это ассоциации, слова. Мандельштам один раз сказал, что образование – это школа быстрейших ассоциаций. То есть, чем ты больше ассоциаций накопил, тем лучше для гуманитария. А для человека естественнонаучного труда – с точностью до наоборот. Он расчищает площадку, оставляя там три дерева. И в этих трех деревьях все равно иногда запутывается.

 

И цена строчки в трактате Ньютона и цена строчки в литературном произведении очень разные, как пух и золото. Литературное произведение, хотя может вдохновляться очень долго, но пишется по 20-30 страниц в день и не требует никакой когерентности. Вы можете противоречить себе десять раз. А вот создать когерентную систему, которая не будет себе противоречить, – это  гигантский труд. С другой стороны, по роду своей деятельности я часто сталкиваюсь с попытками физиков писать на теологические или философские темы. И это чудовищно. Хотя и умнейшие люди… Очень разные формы мыслительной деятельности! Так что я думаю, в школе обязательно их сочетание, нужно дать ребенку вкус к этому различию, хоть небольшой.

 

В конкретности по гуманитарным предметам: я за то, чтобы была представлена религия. И еще обязательно надо философию в старших классах. Как относиться к курсу религии в школе? Думаю, в отношениях государства, общества и семьи государство сейчас, учитывая, что роль семьи в становлении ценностной системы ребенка падает, хочет помочь. Но это под силу только религиозному образованию, – если школа вообще берется решать этот вопрос, берется разговаривать с ребенком о смысле жизни. А если нет, то возникает огромная проблема, связанная с тем, что ребенок все больше отчуждается от семьи.

 

Я думаю, вопросы определения ценностей и смысла жизни не по плечу другим предметам, кроме религиозного образования. Наиболее близко к этому подходит этика. Конечно, этика как часть философии может затрагивать такие вопросы. Но у нее не хватит методического аппарата для того, чтобы на них адекватно ответить. Так что даже этика не дотягивает до этого! Причем, если мы говорим о религиозном образовании в современной школе, то в тех странах, где этот процесс шел не так болезненно, как у нас сегодня, происходит очень интересное конвергентное движение в разных контекстах: и в Швеции, и в Турции, и в других странах. Начинается с отказа от катехизации. Потом приходит «отстраненный подход» к ознакомлению с религией, а сходятся в итоге все к тому, что задача религиозного образования – это вопросы жизни. Интересно, что в Швеции этот предмет так и стал называться «Вопросы жизни». Это тот предмет, который назывался сначала «Закон Божий», потом стал называться «История религии», потом «Религия и этика», а сейчас это – «Вопросы жизни»! Видите, теория религиозного образования претерпела такие же изменения, как претерпела физика с XIV века! Однако никто из наших ученых, к сожалению, не собирается этого видеть.

 

 

Удивительно, а почему тогда вы не видите другой возможности для постановки вопросов о смысле жизни, кроме рамок религиозного образования? А, например, курс, который формулировался бы как личностное развитие?

 

 

Конечно, можно. Но он потом обязательно перейдет в религиозное содержание! Фактически, это будет формой религиозного образования. Можно поиграть с названиями, но он не будет сильно отличаться от тех предметов, которые сегодня преподаются в школах как религия.

 

 

Он перейдет, если  будет подразумевать ответы в форме религиозных концепций. А если он не будет подсознательно нести в себе такую тенденцию, почему он должен перерасти в религиозное образование? Есть же люди, которые дали себе ответы на вопросы о смысле жизни и при этом не сделались религиозны.

 

 

Если поход к религиозному образованию менялся от преподавания катехизиса к культурологическому подходу, а теперь опять становится ближе к религиозному образованию, то работает ли это как повторяющийся цикл приближения и отдаления от религии? Или могут быть иные варианты? А сейчас это средство для сохранения ценностей, и насколько долго религиозное образование может быть этим средством?

 

 

Тот же самый Гэбриел Моран так определил отношения между религией и образованием. Это старая парочка супругов, которые вечно ссорятся, но которым все равно хуже по отдельности, чем вместе. Проблема религии и образования вечная и всегда будет порождать трудности. Оказывается, уже у Коменского были трудности с разделением религии и образования на этапе постановки целей и определения компетенций того и другого. А, с другой стороны, хочу вам напомнить, что К. Вентцель говорил: религиозное образование в школе может только ставить проблему религии, но ни в коем случае не давать ни одного положительного ответа. Это сто лет назад было сказано!

 

Я думаю, что религия всегда будет присутствовать либо как привнесенный в школу элемент, либо как вытесненный, – и тогда обязательно будет возникать альтернатива светской школе. От этого невозможно избавиться. Во Франции совершенно отчетливо идет возврат религии в школу, причем обоснованный. В докладе Министерства образования Франции представлен большой анализ негативных результатов вывода религии из школьной программы. А что будет дальше и будет ли вопрос о смыслообразовании решаться в рамках только религиозного образования или нет, очень трудно судить.

 

 

В связи с поднятой темой я хотел бы определить два сомнения, не относящиеся к религиозному образованию. Тему религиозного образования сейчас подняли в связи с вопросом о смысле жизни. А можно ли рассматривать как один из результатов школьного образования осознание учащимися смысла жизни? И первое сомнение таково: обязательно ли осознание смысла жизни на знаниевой базе?

 

Второе: вряд ли проблему можно решить за счет специального предмета. Попытки решать проблемы за счет введения отдельных предметов – это необычные попытки. Важно, чтобы дети в процессе всего школьного образования приходили к пониманию смысла жизни и ее ценности. Может быть, важнее не мировоззренческие знания, а сам опыт жизни, который они получают за школьные годы?

 

 

И я не согласна в плане введения новых предметов. Это изначально проигрышный путь. Здесь нужно двигаться по-другому, вводить как методы и практики. Все подобные попытки всегда были проигрышные, если вводились в форме предмета, и они всегда были выигрышными и работают до сих пор, если вводятся в надпредметное (или, по старинке, – межпредметное), или метапредметное, содержание образования. И  принципиально нельзя, говоря о содержании образования, выделять только предметное содержание! Ведь содержательно в школе существует еще много чего, что тоже является содержанием образования.

 

 

А что такое «введение в надпредметный уровень»? Как вы себе это видите? Классный час? Экскурсии, праздники? Где получается, где не получается…

 

 

Существуют многочисленные проекты, которые реализуются в разных формах. И это может быть прописано в виде текста и может называться программой. Но это не программа учебного курса! Это программа другого вида деятельности.

 

 

Тогда, значит, что вы говорите про сами предметы? Мол, давайте зафиксируем то, что было, условно говоря, в XIX веке? А больше никаких предметов вводить нельзя? Но как же так! Все живет и развивается. Мы должны как-то меняться – и вводить новые предметы.

 

И почему я здесь вступаю в спор – я недавно еще говорил точно Вашими словами! Не надо предметности … – и так далее. А когда я начал больше разговаривать с учителями  простых школ – «фабричных», массовых школ, я понял, что все это ерунда. Там ничего нет, кроме классно-урочной деятельности. Ну, может, раз в год сходят в Эрмитаж, и то с трудом.

 

 

Мы беседовали с Натальей Касициной о ее работе по педагогике поддержки, и я сформулировала так: «Те задачи, которые решает психолог, и то, что могут решать педагогика и психология поддержки, это очень тонкие задачи, требующие высочайшей квалификации». Да, вся гуманитарная составляющая может проходить через воспитание – сверх образовательной программы, как-то насквозь или помимо, во время праздников, игр и прочего, через «законы самоуправления» в школе, «дух школы», через все это. Но ведь то, о чем говорит Надежда, – действительно, тонкая штучная деятельность, которая держится на нескольких людях в стране! В этом смысле, уровень программы: предметы, курсы – это более грубый уровень. Грубый – потому что содержание обретает внешнюю оформленность: введены курсы, идеи вложены в разработки и еще зафиксированы какими-то текстами. И, благодаря удержанию в форме, уровень идей, то есть само содержание, тоже как-то удерживается. А иначе – запущенные идеи, проходя через учителей, размываются и во многих случаях совсем утрачиваются. Да ведь и для самих учителей курс дает готовую лодку, в которой может плыть любой учитель, учитель простой школы.

 

Знаете, в стране огромное количество сельских школ, где учителя делают все, что они хотят! У них разновозрастные группы в малокомплектных школах. И как они там крутятся, вы представляете? Какой там учитель новатор, какой маяк новой педагогики! А кто о нем знает? Никто никогда и не узнает…

 

 

Хочу сказать, весь наш разговор сегодня убеждает меня в том, что базовым понятием для определения особенностей современного школьного образования должно быть понятие «опыт». Это и тот опыт, который изучается в школе, и тот опыт, который в процессе обучения формируется у детей. Сам опыт и будет являться главным результатом. Он может включать в себя разные виды деятельности, разные проблемы, размышления и многое другое. И нам надо иметь в виду, что образование – совсем не только изучение чужого опыта, но это формирование собственного опыта. И эта сторона, наверное, является самой главной.

 

1. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2.________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

---