Детское образование

Детское образование век за веком рассматривалось как основной вариант образования, и в результате педагогика сложилась как наука, охватывающая образование всецело, так что и другие варианты образования осмысляются через призму педагогики. В нашем разговоре по философии образования, однако, эта естественная укорененность темы детского образования в педагогике сказывается в затруднении процесса философствования: мышление, едва затронув философскую проблематику, силой мощной инерции возвращается в русло собственно педагогики…

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

 

Для начала обсуждения темы детского образования в Семинаре, чтобы резче очертить проблематику, мы обменялись своими пониманиями по вопросу о том, что следует считать самыми серьезными ошибками или даже виной педагогов (и образования) в отношении ребенка. Первое место в этом ряду заняло «неуважение к личности ребенка». Дальше выстроился перечень следующих проблем (начиная с близких к первой).

 

Непонимание необходимости индивидуального подхода. Холодное, нелюбовное отношение, жестокость. Ориентация на адаптацию детей к школе, а не на адаптацию школы к детям. Отчуждение ребенка от образования и воспитания. Трансляция готового набора знаний. Пресечение творческой дерзости ребенка. Занижение самооценки ребенка. Распространение и воспроизводство социальной иерархии. Отсутствие (или неуспех) обучения замечать рядом Другого. Неудача в приобщении ребенка к чтению.

 

(В связи с возрастными особенностями средних классов школы.) Ориентация на принудительное обучение. Неудача в помощи социальной включенности ребенка. Недостаток обучения  организовывать себя в делах и отвечать за себя. Неудача в развитии рациональности ребенка и его способности к рефлексии. Ограничение кругозора ребенка, индоктринация. Неспособность противостоять угасанию пытливости, массово происходящему в пубертатный период.

 

(В связи с возрастными особенностями  старших классов школы.) Малые возможности для индивидуализации обучения. Перегруженность учебного плана. Недостаток поля для самостоятельности учеников, подавление их самовыражения. Неудачи в развитии интереса подростка к специализации и веры в свое призвание. Отсутствие у подростков начальной формулировки жизненных целей и стратегий (из-за отсутствия в образовании интереса к этому и места для этого). Отсутствие помощи в поддержании или развитии интереса подростка к построению индивидуальной мировоззренческой картины.

Я буду размышлять вслух, поскольку тема «Ребенок и образование» мне кажется настолько необъятной, что все равно всех мыслей не скажешь. Мне было интересно еще раз вернуться к вопросу: «Что же такое ребенок?» и посмотреть, откуда возникают сегодняшние проблемы взаимодействия детей и образования.

 

Когда я стал размышлять про этот доклад, у меня родилась картинка. Наверняка она не полная, но мне она показалась конструктивной и отчасти объясняющей многие сегодняшние проблемы.

 

Кого мы называем «ребенком», по определению и «по жизни»? Ребенок – это человек, который не может быть самостоятельным в чем-то, он еще не может сделать что-то сам. Возникают, условно говоря, пять направлений, между которыми ребенок и «зависает».

 

1. С одной стороны, он не может быть самостоятельным. Это так или иначе соответствует тому или иному возрасту. В разных культурах в разных возрастах ребенок должен стать самостоятельным. У нас это было связано с формальными вещами, с восемнадцатью годами. Потом планку опустили на четырнадцать лет, – он должен уже отвечать юридически. По-разному это бывает в разных культурах. Но это все вещи, связанные с несамостоятельностью. В жизни очень часто это вещи, не очень связанные. Ребенок уже в младшем возрасте может быть самостоятельным, а, с другой стороны, взрослый человек может быть несамостоятельным, быть «ребенком».

 

2. Раз он несамостоятелен, то он опекаем. Это еще одно состояние ребенка – быть опекаемым. Это человек, у которого есть кто-то, кто за него принимает решения, кто его поддерживает, ему помогает. (Недаром пожилые люди в старости приравниваются к детям – и в этом смысле тоже потому, что они могут быть несамостоятельными, опекаемыми.)

 

3. Следующий момент ситуации: при том, что ребенок опекаем, он поражен в правах, в своей самостоятельности.

 

Он не может много чего. Это выражается и в семейной ситуации, когда за него принимают какие-то решения родители, которые его опекают, потому что им кажется, что он что-то не может. Например, запрещают брать нож в руки. Тут возникают многие известные семейные ситуации, когда мама бегает за ребенком и ничего не дает ему трогать, потому что боится, что… Отсюда вытекают разные подходы, одни говорят, что надо запрещать совать руки в розетку, другие говорят, что надо закрывать розетку, чтобы он совал, но не сунул, а третьи, как Никитин, говорят, что надо дать ему сунуть руку в розетку, он почувствует, что это такое, и больше не будет. Это примеры разных подходов, ответов на ситуацию поражения в правах. Юридически дети не могут голосовать, работать  не могут, не могут еще чего-то.

 

4. С другой стороны, эта история поражения в правах вызывает обратную ситуацию с разговором о правах ребенка, в образовании в частности.

 

В педагогике возникает направление, которое пытается  детям вернуть эти права во внутришкольной ситуации, за счет самоуправления, соуправления, школьных парламентов, включения детей в какую-то реальную деятельность. Это ответ на то, что дети поражены в правах.

 

5. И еще один момент ситуации ребенка, отчасти вытекающий отсюда и во многом связанный с последним веком. Ребенок не просто не может, а он не хочет быть самостоятельным.

 

Также часто говорят о взрослых людях, которые быть самостоятельными не хотят: в 18-20 лет человек не хочет никаких решений принимать, перевешивает свою ответственность на другого, остается в стадии ребенка. Сегодняшнее подростковое поколение и не хочет быть самостоятельным. Почему? Это можно обсуждать. Но все равно, ведь они поражены в правах, им и так уютно жить, зачем им принимать какие-то решения?

 

Отсюда вырисовываются несколько ходов, которые потом отражены в образовании. С одной стороны, непонятны возрастные границы ребенка. Они в разных культурах разные.

 

Во-вторых, у каждого индивидуума они тоже могут быть разными. Отсюда много частных случаев конкретного взаимодействия. Нам кажется, что он еще не может, а он уже может. Или он уже хочет, но еще не может. Такие сложности здесь возникают. С другой стороны, появляется проблема, что человек чего-то реально не может, – и как сделать так, чтобы он это смог? Это, отчасти, вопрос образования.

 

Третья ситуация – «нехотения». Как мне представляется, это главная проблема образования вообще. Если человек захочет что-то сделать, то ему есть кому помочь научиться это делать. А если он не хочет, то что с этим делать?

 

Мне кажется, что один из самых главных вопросов образования – это в ребенке возбудитьмотив, желание научиться быть самостоятельным.

 

Сегодня мне интересна эта задачка. Можно посмотреть, как исторически строилось образование. В традиционном обществе этот механизм возбуждения мотива и доведения ребенка до самостоятельности, до умения, способности что-то делать реализовывался через обучение «у ноги». В традиционном обществе ребенок учился у папы, если это мальчик, или у мамы, если это девочка. Не было специального процесса обучения, – он просто жил, а для того, чтобы выживать, надо было что-то делать. В этом постоянном делании ребенок научался чему-то и становился более самостоятельным.

 

Мы знаем, что в традиционном обществе возраст ребенка кончается очень быстро. Первый мотив: он начинает очень быстро работать, он нужен семье, иначе этой семье не выжить, он становится работником. Этот механизм обучения довольно здорово работает. И механизм обучения «у ноги» снова становится востребованным сегодня, потому как у ребенка возникает прямой мотив (зачем учиться): потому что это нужно для жизни.

 

Второй мотив в традиционном обществе, который появляется позже, в средние века, наверное, таков: «потому что это принято в моем сообществе». Например, это работает в религиозных сообществах – там, где нужно читать книгу. Нужно учиться читать не потому, что это нужно по жизни, а потому что так принято в моем кругу. Христианином ты можешь быть, только если читаешь! (особенно в протестантской среде, если я правильно это понимаю^[1]). Совершенно аналогичная ситуация в иудаизме. Ты не можешь быть иудеем, если не читаешь книгу. Я не могу быть своим среди своих, я должен учиться читать, просто потому, что так принято. Если я не читаю, если не хожу в ешиву, то я просто не еврей. Думаю, что и в других сообществах такие механизмы тоже есть. Это гипотеза.

Третий мотив, который стал более мощным в XIX-XX вв.: учиться надо потому, что потом ты будешь больше зарабатывать. Не сейчас, а потом. И это «потом» было резко различимым. Если ты становишься инженером, адвокатом, ты – человек обеспеченный.

 

Такие механизмы, скорее, культивируются семьей, но при этом они очевидны. Просто получение образования переводит тебя в более обеспеченный класс. Может быть, ты сейчас ничего не получаешь с этого, но явно видишь, что потом получишь вознаграждение. Мне кажется, что это связано с системой немецкой гимназии, где ученик по факту окончания школы становился чиновником, а чиновник – это человек обеспеченный, встроенный в систему. Появлялся стимул выдерживания такого странного процесса, как обучение.

 

Еще один простой, понятный стимул обучения – если ты не будешь учиться, ты будешь поражен в правах: наказан розгами или не получишь диплома, пойдешь в армию, будешь дворником работать. Но все равно это ради будущего или ради избегания нежелаемого будущего.

 

Вроде бы существует еще один мотив обучения, но я его не много где наблюдаю (может быть, только на Востоке?): что обучение нужно ради саморазвития. Интерес к саморазвитию. Но у детей его и не возникает (то есть я его вижу мало). Я под этим мотивом имею в виду мотив ради интереса: учиться потому, что просто ты сам развиваешься, потому что сам получаешь удовольствие. До XX в. таких мотивов прослеживается крайне мало. Возникало такое в греческой ситуации, но и тогда этим мотивом пользовались единицы, это было не для всех. А чтобы это было реальным мотивом для массового обучения, я не наблюдаю.

 

Главная проблема взаимодействия образования и детей – это разрывы в целях, ценностях. Детям нужно одно, а их втягивают в другое. И нужны какие-то механизмы этого втягивания.

Отдельная проблема, которая возникает в связи с образованием, заключается в том, что есть прямые жизненные навыки, которые вполне можно получить «у ноги», впрямую. А есть навыки, которые напрямую с жизнью не связаны, – и нужны какие-то специальные методы, которые будут втягивать в образование.

 

В наше время это чтение и математика (это в XIX в. возникает): этому надо учить, а впрямую это в жизни не очень требуется, по крайней мере, для большого числа людей. Для того времени это не было крайне необходимо для жизни, и детям не очень понятно было, зачем это делать. Нужны были какие-то специальные методы, чтобы втянуть детей в чтение и в математику. В XX в. возникла еще более серьезная ситуация разрыва, когда нужно было втягивать еще и в физику, и в химию, и в довольно серьезные вещи в математике, которые никакого прямого отношения к сегодняшней жизни, к ситуации реального ребенка не имеют. Отсюда для образования возникает еще вопрос о специальных методах: как это делать. Дальше вырастает целая дидактическая линия.

 

Но проблема мотива все равно никуда не девается, потому что никто никого не учит, а все только учат-ся. И, если человек учит-ся, то (ему) нужно понимать, зачем он сам это будет делать. И так мы обратно возвращаемся к мотиву.

 

В моем понимании, образование в XX в. имело такое пространство, где моделировались те или иные мотивы, из-за которых ребенок может начать учиться. Если до XX в. это были семья и сообщество (в этих пространствах что-то происходило, в семье были свои мотивы, в сообществе – свои), потом стала появляться школа, но не для всех, и церковь была механизмом втягивания в образование, то в XX в. вместе с задачей обучать всех появилось еще многообразие «школ» как разных институций – детский сад, разные школы.

 

Есть такие механизмы, как государство и средства массовой информации, особенно в середине XX в.: как способ втягивания в те или иные ценности, в мотивы, в понимание, зачем учиться.

 

С третьей стороны, появилось то, чего точно не было, в моем понимании, до XX в.: это всякие «внешкольные объединения». Я подразумеваю очень разные среды, начиная от скаутов и заканчивая дворцами пионеров. Это то, чего совсем не было как среды, которая создает некоторые мотивы и способы получения образования. До XX в., вроде, этого не было совсем.

 

В чем реальная проблема нашего времени, особенно по сравнению с XVII-XVIII вв. и раньше?

 

Образование стало гуманным, то есть пороть нельзя, этот мотив ушел, и заставлять нельзя.

 

Образование все больше и больше отрывается от семьи, семья уже не может столь серьезно влиять на мотивы ребенка. Особенно это связано с подростковыми ситуациями в условиях большого города.

 

Массовое образование все больше уводит ребенка от групповых ценностей, ценностей сообщества. И не так много детей, которые себя соотносят с конкретным сообществом. Мы часто видим, что именно в тех местах, где ребятам удается стать частью сообщества, там образование идет гораздо лучше. Например, религиозные общины, некоторый социальный круг, в котором дети удерживаются. Пример – специализированные, физико-математические школы: это круг довольно замкнутый, который сам себя уже воспроизводит, плодит, уже внуки приходят в специализированные школы. Это некоторое сообщество, в котором «принято». И ребенок понимает, что, если моя бабушка училась здесь, как же я могу не учиться в 239-й школе? Это некоторая традиция. Но это замкнутый круг.

 

Отдельная боль XX в., особенно его второй половины, что мы обязаны учить всех. Этой ситуации не было раньше, она появилась незадолго до войны и сразу после войны. До этого времени образование могли получать не все. Учителя, педагоги могли в большей степени работать с мотивами «ты хочешь», либо «хотят родители». А сейчас и родители не обязаны хотеть, потому что они обязаны отдавать ребенка в школу, и ребенок не обязан хотеть. Отсюда возникает разрыв, и нужно искать ходы, которые позволили бы втягивать ребенка в это образование, какие-то новые мотивы.

 

Очень кратко о том, какие методы, в соответствии с разными возрастами или особенностями жития ребенка, пробуют в школе. Есть – связанные с возрастом. Например, в начальной школе детям этого возраста свойственно играть. За это педагоги могут цепляться, и лучшие примеры качественного образования – когда педагог умудряется за счет игры, за счет ухода мотива в эту сторону, просто в соответствии с возрастом «подхватить» ребенка. Тут нет ни мотива семейного, ни мотива сообщества, ни мотива нужности. Просто возникает соответствующий возрасту мотив игры, который в другом возрасте может не работать. И здесь происходит моделирование мотива, который позволяет какое-то время ребенка удержать.

 

Вторая ситуация – семья, которая может задавать жесткий стимул обучения. Тогда такие дети успешны, школы, которые на это работают, тоже успешны. В моем понимании большинство наших гимназий, «сильных школ» выдают более качественный результат потому, что они могут отбирать детей, – и это такие дети, семьи которых, в разных смыслах, заставляют их учиться. Сама педагогика таких школ опирается на то, что семья сделает большую часть работы за школу, за систему образования: сделает домашние задания, мотивирует на обучение, поддержит школу в случае давления. (Почему возникает история с электронным дневником? Получается, что ребенок зажат с двух сторон. Обычно, если школа ему ставит отметку, он может в семье как-то укрыться от этого, а если семья эту отметку получает, то ребенку деваться некуда). Вот обращение к тому стимулу, который может задать семья. А если семья этого стимула задать не может, тогда ситуация проваливается.

 

Третий стимул, которым пользуется система образования, – это прагматический^[2] стимул. К сожалению, прагматический стимул работает в форме натаскивания на экзамены. К сожалению, потому что и дети сегодня этот стимул активно поддерживают, это я наблюдаю. Старшим ребятам уже неинтересны ни игра, ни смысл жизни, ни практическое действие. Они понимают, что нужно натаскаться, сдать экзамен и быть свободным от этой повинности. И они с удовольствием играют в прагматическую игру сдачи экзамена. Дети отторгают все «лишнее» – все, что на самом деле может оказаться по смыслу и по делу нужным.

 

В XX в. в Европе и в Америке и не так давно в России стал реализовываться еще прагматический (в полном смысле термина как философской школы. – Ред.) ход, связанный с идеей Дьюи, что можно попытаться так смоделировать образование, чтобы дети занимались делом и были ответственны за свое дело «как взрослые». Тогда включается мотив заинтересованности, «потому что я взрослый и я могу делать дело».

 

Вообще же требуется, чтобы возникали некоторые институции, «школы», которые могли бы создавать некоторую атмосферу сообщества, в котором образование ценно. Я могу привести примеры таких пространств, где этот механизм создается. Но таких школ немного. Они умудряются укладом своей жизни задавать внутренние механизмы ценности образования как такового. Это значит, что возникает интерес, или просто потому, что для подростка здорово крутиться в данной «тусовке». И тут включаются все механизмы сразу: и, в частности, механизмы возраста, потому что подросткам свойственно «тусить», а «тусить» в этой «тусовке» ценно именно «про образование». Вот такие школы наиболее успешны, с точки зрения соответствия детям как таковым и, с другой стороны, с точки зрения втягивания их в нормальный процесс самостановления, самообразования.

 

Однако и здесь возникает некоторое противоречие, связанное не столько с образованием как обучением, сколько с образованием как воспитанием. (Если вообще возможно это разделение.) Это разговор про передачу ценностей.

 

Когда мы говорим о создании сообщества, у которого есть свои ценности, то получается, что такое сообщество должно отделиться от остальных. Есть «мои» и «немои» ценности. А это довольно сложно делать, потому что ребенок еще живет где-то, и надо научить его выделять свои ценности, в отличие от остальных.

 

Очень часто возникает ситуация, что ценности школы не совпадают с ценностями семьи. Такая школа, такое сообщество вынуждены противостоять мощному внешнему миру – средствам массовой информации, массовой культуре, которые сегодня давят на подростков через телевидение, газеты, журналы, Интернет. Возникает ситуация дурной бесконечности, когда, чем больше давит на подростка массовая культура, тем сильнее должно закрыться сообщество, чтобы удерживать свои ценности. Чем сильнее сообщество закрывается, тем… – и так далее. Этот круг надо учиться разрывать. Одна из проблем: как сделать так, чтобы поддержать живущих в этом подростков?

 

Чем хороши такие сообщества, и в чем есть сложность. Массовая культура, конечно, прививает какие-то ценности, но скорее - на уровне веры и внушения. А те ценности, которые возникают внутри отдельного сообщества, возникают осознанно и через некоторые действия. Это может позволить подросткам противопоставлять себя некоторым массовым ценностям. Но, если осмыслять такие механизмы, как они работают, это позволяло бы подростку учиться быть разным и при этом понимать некоторое общее.

 

В моем понимании, вся история с национализмом, который якобы так резко прорвался, кроме политической подоплеки, которая возникает, есть следствие потерянного или ненайденного навыка учить ребят быть самими собой: быть разными, но при этом понимать нечто общее, что у нас есть.

 

Такие сообщества, как школы, клубы или кружки, студии или экспедиции, в которых возникает умение выращивать в себе самостоятельность, самость и понимание некоторого круга своего сообщества, в гораздо большей степени могут противостоять отсутствию понимания: «Зачем – мы?» Но повторюсь, это непростая ситуация, потому что взрослые, которые создают такие сообщества, втягивают детей в противопоставление себя всему остальному миру.

 

Второй сюжет, который возникает в истории с воспитанием, то есть с передачей ценностей, связан с институтом социализации и идеей самореализации. Идея в том, что, с одной стороны, общество должно организовать процесс втягивания ребенка в самоё себя, - и ребенку хочется быть таким, как все. А, с другой стороны, ребенок должен хотеть быть самостоятельным и не таким, как все. Идеальная ситуация: постоянное взаимодействие, самореализация – социализация. И это  непростая задача для людей образования. Похоже, что, забывая про одну или другую чашу весов, мы выращиваем либо тех, кто совсем не готов быть «общим» и встраиваться в общую ситуацию, либо, наоборот, выращиваем тех, кто не готов быть «самим по себе», а готов только быть таким, как все. И то, и другое плохо для развития общества в целом и конкретного ребенка, в частности.

 

Таковы болевые точки, которые вырастают из понимания ребенка, как он живет, а, с другой стороны, из понимания задач общества, в котором он находится. Это проблема мотива. Проблема: как быть разным, но при этом быть со всеми, то есть как эту ситуацию выстроить для ребенка? И эти две болевые точки связаны с сутью ребенка вообще и с образовательной ситуацией XX – XXI в. – с той социокультурной ситуацией, в которой мы находимся сегодня в нашей стране, и с культурно-цивилизационным разрывом, в котором мы сегодня оказываемся с нашим поколением. (Похоже, что техническая цивилизация живет другими темпами, чем жили мы раньше, и наше учительское и родительское поколение находится в слишком большом несогласовании с детским поколением. Я с моими детьми живу уже в разных цивилизациях. Я, например, не живу в Интернете, а они в нем живут…)

 

 

Смысл самого обсуждения, вероятно, заключается в том, чтобы мы могли бы определить для себя исходные позиции, когда обращаемся к существующей школе, к проектируемым моделям, и получить представление о модели школы, которая отвечала бы идеям современности.

 

Я согласен с Михаилом Эпштейном в том, что такую модель надо строить исходя из понятия ребенка. Действительно, школа существует для ребенка, отсюда и исходное рассуждение: «Кто такой ребенок?»

 

Я готов продолжить рассуждение, которое было предложено вначале: ребенок – это не взрослый. Тогда смысл школы – взросление ребенка. Взросление ребенка как переход от несамостоятельности к самостоятельности может быть описан несколько иными словами. В испанском языке слово independeciaозначает и самостоятельность, и независимость. Поэтому можно сказать, что школа – это процесс перехода к уменьшению зависимости, к росту независимости человека. Но рост независимости должен быть связан с ростом возможностей. Если возможности ограничены, то число зависимостей сразу возрастает.

 

Еще один аспект этого процесса – ответственность за собственную самостоятельность, за собственную независимость.

 

На разных этапах развития общества, вероятно, этот процесс формирования независимого и ответственного человека, обладающего определенными возможностями, идет по-разному, потому что на сам характер школьного образования действуют различные факторы. Таких факторов, по крайней мере, три:

 

1. Меняются сами дети. Каждое поколение детей чем-то отличается от предыдущего.

2. Меняется среда, в которой существует школа.

3. Меняется, в широком смысле, социальный заказ системе образования, потому что возникает потребность в каком-то новом типе человека.

 

Я попробую конкретизировать эти позиции, ссылаясь на исследования других авторов.

 

 

«Другие дети» – последний тезис Михаила. То, что это поколение во многом отличается от поколения родителей, вообще, это понятно. Сложнее описать то, чем оно отличается. Не так много исследований, где сделана попытка структурировать эти отличия. Д.И. Фельдштейн нашел шестнадцать отличий современного поколения от поколения 90-х гг. По его оценке, эти изменения происходят очень быстро. На конференции по развивающему обучению К.Н.Поливанова говорила о некоторых особенностях формирования современного поколения детей и обратила внимание на то, что сам процесс социализации ребенка был описан в свое время З.Фрейдом. Если сопоставлять те механизмы социализации, которые он выявил, и современную жизнь, то получаются очень существенные отличия.

 

Первый этап – молочное вскармливание. На этом этапе уже складывается первый механизм социализации, первый запрет. Когда ребенок подрастает и начинает кусать мать, он должен найти выход из этого положения: будешь кусаться – не получишь пищи. Значит, надо учиться как-то решать эту проблему, сдерживать себя. В условиях расширения масштабов искусственного вскармливания этот механизм исчезает. Ты можешь кусать соску, эту резиновую грудь, сколько угодно.

 

Второй этап, который Фрейд определял как период от одного года до трех, в переводе на бытовой язык – «приучение к горшку»: надо учиться сдерживать свои естественные надобности. С появлением памперсов этот механизм исчез. Ничего регулировать не надо. Возраст от трех до пяти, период преодоления эдипова комплекса, определения своего места в семье, взаимоотношения с родителями, выяснения, “кто есть кто”… С ростом неполных семей проблема трансформируется. От пяти до двенадцати, период школьного обучения: вроде бы пока что эти механизмы как-то сохраняются и работают. От двенадцати до восемнадцати – период сексуального созревания, когда начинают действовать культурные запреты и надо регулировать свое поведение: с расширением масштабов использования противозачаточных средств и ослаблением моральных требований эти механизмы тоже исчезают.

 

И к чему мы пришли? У современного поколения очень быстро появляются возможности взрослого человека и в гораздо меньшей степени формируется механизм ответственности за свое поведение. К этому надо еще добавить всю систему школьного образования как образования безответственного для ребенка, потому что ты можешь учиться и можешь не учиться, а тройку тебе нарисуют.

 

Если к этому добавить, что в семье, при всех издержках, благосостояние растет, период поддержки ребенка родителями продолжается, то здесь и возникают некие сложности, касающиеся формирования механизмов социализации. (Я вспомнил один анекдотичный эпизод из жизни Комитета по образованию С.-Петербурга начала 1990-х гг. Ко мне на прием пришла мама с сыном и жаловалась на то, что сына обижает директор школы, и очень эмоционально про это говорила. Пикантность ситуации заключалась в том, что сын был учителем физкультуры в этой школе, ему было сорок лет. Он сидел и молчал, а мама говорила за него.)

 

Итак, «другие дети». Значит, для других детей должна быть и иная система образования, и какие-то другие идеи положены в основу школьного образования.

 

 

Второй фактор, который влияет на школу, на характер школьного образования, на отношение к нему, – это среда и, прежде всего, информационная среда.

 

В докторской диссертации, которая была выполнена в конце 60-х гг. Вайткявичусом, ректором Каунасского пединститута, описано исследование, в рамках которого в 1958 и в 1968 годах он задавал одни и те же вопросы по естествознанию (по биологии, физической географии и физике) ученикам пятых-восьмых классов. Он сопоставил ответы. Оказалось, что ответы 1968 года были богаче, по сравнению с ответами 1958 года. В этот период появилось массовое телевидение, другие новые источники образовательной информации. Появились детские журналы – «Квант», «Юный биолог» и другие массовые издания.

 

Затем Вайткявичус сделал еще одно сравнение, он сравнил динамику оценок от пятого класса к восьмому, как меняется доля хороших оценок («4» и «5») и доля плохих («2» и «3»). Оказалось, что в 1958 году доля хороших оценок от пятого к восьмому классу возрастала, а доля плохих уменьшалась. А в 1968 году – наоборот. Получили некий парадокс: знать стали больше, а учиться стали хуже.

 

Школа стала утрачивать позиции монополиста общеобразовательных знаний! То, что раньше можно было узнать только в школе, теперь спокойно можно было узнать за пределами школы и в более комфортных условиях, и с интересом. А если эту линию продолжить на наши дни, то школа как монополист знаний теперь – вообще ничто, потому что можно получить какую угодно информацию, абсолютно свободно найти все, что тебя интересует. Школа должна искать какую-то новую полянку, для того  чтобы обосновать свою значимость – «зачем она нужна». О чем и говорил Михаил: «Каков мотив?» На кой чёрт еще это школьное образование, помимо того, что это «надо»?

 

 

Третий фактор, который надо учитывать, который влияет на школьное образование: то, что относят к социальному заказу в широком смысле. Это ориентация на тот тип работника, который становится доминирующим в наше время.

 

Я обращаюсь к работам П. Друкера, который сделал вывод о том, что экономика XX века держалась главным образом на производительности людей физического труда, а экономика XXI века может держаться на производительности людей интеллектуального труда. Он сравнивает деятельность работников физического и интеллектуального труда. Главное различие – работник физического труда действует в рамках поставленных задач, а работник интеллектуального труда сам ставит задачи, сам определяет проблему и сам ищет способы решения.

 

А вся школьная система построена на том, что ребенок выполняет заданные ему задачи. Учителя в сегодняшней школе – это работники физического труда, потому что они работают в условиях жесткой регламентации, жестко поставленных задач.

 

Педагогическое творчество – это все «ля-ля-ля». Это все хорошо звучит, и какая-то там степень свободы есть, и не всем она нужна. Но, по большому-то счету, получается, педагоги – это работники физического труда, которые и воспроизводят работников физического труда. Поэтому всякого рода отклонения от школьных регламентов – это всегда санкции, неприятности.

 

Есть масса анекдотов, которые все знают: ребенок, успешный в области спорта, не может получить тройку по физкультуре, потому что он чего-то не выполнил, пропустил. Тому, у кого есть художественные таланты, не ставят оценку по школьной музыке и т.д.

 

Отсюда возникает коренная проблема, о которой говорил Михаил, – проблема главного мотива. Та школа, которая существует, которая сложилась, действует на мотивацию долга. Мотивация долга перестает работать.

 

В условиях всеобщего среднего образования ориентация на будущее ничего не дает, потому что, если среднее образование получают все, то преимуществ не получает никто. Когда кто-то получал среднее образование, а кто-то нет, – разница была.

 

У нас очень часто вспоминают заслуги советской школы 1950-х годов. Да, есть наши ракетные успехи и прочие вещи. Но школа 50-х гг. была построена на жутком отсеве! Среднюю школу оканчивало гораздо меньше детей, чем оканчивало неполную среднюю школу. За счет этого можно было держать требования и выходить на какие-то результаты.

 

Сейчас возникает объективная необходимость в том, чтобы сформировать такие мотивы образовательной деятельности, которые работали бы на ситуацию «здесь и сейчас». Когда я получаю удовольствие от образования не через пятнадцать лет, а сейчас. Если мне говорят: «Ты сегодня это учи, через пятнадцать лет тебе это жутко понадобится», – это не работает.

 

И последнее. Полагаю, саму тему «детская школа» надо рассматривать как «детские школы». Сегодня число институтов социализации множится, и для развития ребенка внешкольные структуры не менее важны, чем структуры собственно школьные.

 

 

 

Во-первых, мне показалось, что прозвучавшие доклады были реально контрдокладами, потому что я услышал как главный тезис Михаила (Эпштейна): «Мы выращиваем». А главный тезис Олега Ермолаевича (Лебедева): «Они сами растут». И это два взаимодополняющих тезиса!

 

Затем, у меня есть такие вопросы для обсуждения. Вопрос первый. Определение того, что такое ребенок, было дано с «социологических» позиций. А что такое ребенок на уровне здравого смысла и обыденной психологии?

 

 

И еще, какие качества выражают состояние ребенка, – в особенности, те качества, которые мы считаем  важными для образовательного процесса? (А, с другой стороны, что,  может соответствовать этим качествам из образовательных предметов, методов, форм?)

 

(Реплики участников – с перечислением качеств)

 

(В дошкольном и младшешкольном возрасте) Доверчивость. Эмоциональная открытость (эмпатия, в тенденции), готовность к помощи, сострадание. (Этому может соответствовать социальная практика.) Близость к природе. (Может соответствовать курс «Природа», построенный не на объективирующем знании о природе, но на интересе, сопереживании, любви к живому.) Активность. Любознательность. Нестандартность. Способность творить, фантазия. (Могут соответствовать предметы, включающие творчество.) Игривость. (Должны соответствовать игровые формы образования, чтобы дети реализовали потребность в игре.) Пытливость. «Припадание к смыслам» (по В. Зеньковскому), стремление к познанию и саморазвитию.

 

(В средних классах) Наивность. Способность расти, быть любознательным, познавать. Открытость к новому. Социальная активность. (Этому могут соответствовать элективные курсы с выходом на практику социальной работы.) Стремление к самостоятельности и одновременно ориентация на своих сверстников. Стремление к практической деятельности. (Этому может соответствовать проективная образовательная практика.)  Стремление к социальному самоутверждению (на нем надо основывать дифференциацию, то есть разные акценты на разных предметах, чтобы почти все в чем-то делались первыми.) Разный темп взросления у мальчиков и девочек. Стремление найти свое место в коллективе, научиться дружить и любить. (Этому могут соответствовать а) разные формы коллективной учебной работы, например «практикум диспута»; б) практикум по психологии отношений.)

 

(В старших классах) Свежесть и сила ума. Критическое отношение как к членам семьи, так и к педагогам. Стремление к самостоятельности. Стремление к взрослости. Способность думать о Других и делать для них что-то. Формирование опыта ответственных решений. Поиск «своего лица», мировоззренческое и социальное самоопределение. (Этому должна соответствовать возможность выбора курсов в учебную программу для специализации. «Практикум диспута».  «Практикум по психологии отношений». Курс «Мировоззрение человека и философия».)

 

 

Затем, если есть то, что Э. Берн называет эго-состоянием, и это состояния «Ребенок», «Взрослый», «Родитель», то я вот думаю:  куда девается эго-состояние «Ребенок» по мере инициации? А инициация проходит в несколько этапов. Обряды инициации такие: ребенок пошел в школу, перешел из начальной школы в среднюю, потом в старшую, затем в вуз, – и все это некие ритуалы. А ребенок куда-то девается или остается?

 

И еще вот что. Мы говорим об отличии современного поколения детей от предыдущих. Но мне не хватает сходства! В чем современный ребенок, при всех отличиях, похож на детей, которые существовали в прежних поколениях, на прежних стадиях цивилизации?

 

 

Я начну с того, чем похожи поколения детей. Я читал про поколения XIX в. и немножко XVIII в.- и думаю, что они  ровно так же любят играть.

 

Куда девается Ребенок? Я сегодня наблюдаю, что ребенок, переходя из школы в вуз, своего состояния не теряет и очень часто остается ребенком. Он так же продолжает быть неответственным за то, что делает. А со многими это продолжается и дальше! Но при этом я наблюдаю детей, по возрасту младших, с которыми можно договариваться. Для меня это определенная грань: «когда с ребенком можно договариваться  и он держит слово».

 

Вопрос «куда девается ребенок?» я бы перевернул. То есть я думаю, что, напротив, педагогическая проблема заключается в том, чтобы что-то сохранять от ребенка на всех этапах. При этом, конечно, надо прояснять, что мы подразумеваем. Это непосредственность, чистота и тому подобное. Было бы важно, чтобы что-то детское оставалось в человеке: и в последующей жизни, и до конца жизни.

 

Второй вопрос. Дети разных поколений похожи базовыми потребностями. Для младших – потребность в игре, для средних – утверждение через какую-то практику. Все эти общие черты можно вывести из потребностей самоопределения и самореализации.

 

Но вот то, что касается игры… На одной педагогической встрече ребята, которые работают с детьми в системе дополнительного образования, обратили внимание на то, что меняется набор игр в подростковом возрасте, – изменение набора игр связывают с исчезновением традиционных дворов. Когда исчез двор и дворовое сообщество, стал меняться и набор игр. А сейчас в какие-то игры дети не умеют играть – что-то утеряно, в связи с внешними изменениями жизни.

 

Что еще важнее – то же самое происходит и в связи с новыми средствами связи. Как меняется сфера общения детей, подростков? Исчезают личные встречи, возникают даже трудности разговора по телефону: проще смс, проще выйти через Интернет.

 

 

Хочу поднять еще такую тему: проблема «детство» и «ложное детство», инфантилизм. В этом случае  мы сможем различить преодолеваемое и сохраняемое. Затем, кажется, уже не надо доказывать то, что детство и детское образование не должны рассматриваться как переходный период недо-взрослых, но должны быть самоцелью, – после того, как Дж. Дьюи обосновал и сформулировал это ясно в 1920-е годы. А это значит, в образовании мы не должны устранять детство (как таковое) в пользу взрослости и на каждом шагу решать те задачи, которые относятся к будущему. (И возможно, этот подход соответствует изменяющемуся в обществе отношению к ребенку как функционирующему в одной социальной сфере со взрослыми? Некоторые философы образования отмечают такие изменения, происходящие благодаря технологическому прогрессу, как бы размывшему границы знаниевого разрыва между взрослым и ребенком, – и видят в них возвращение по кругу к средневековой модели^[3].) Согласиться с этим подходом легко, но что происходит в реальности в большинстве образовательных систем? И еще проблема: понимается ли ребенок как личность (в философском смысле)? Или ребенок социально закономерно представляет конструкт общества (то есть выстраиваемое по запросам и представлениям социума создание)?

 

Дьюи призывал исходить из самого детства, понимая его специфику и по ней формулируя задачи. Специфика, по Дьюи, – это пластичность, способность к росту, соответственно которой надо строить всякую образовательную ситуацию так, чтобы при сравнении ее начального момента в точке А с конечным моментом в точке Б было видно возрастание самой способности к росту. Вот этого не происходит в реальности образования!

 

 

Вернусь к вопросу, который я вам предложил. Мой собственный тезис такой: «Ребенок» – не альтернатива, но одно из состояний человека, которое выявляется по внешним признакам. Мы ему внушаем, что он ребенок, а потом убиваем в нем этого ребенка, внушая ему, что он взрослый. Да, эго-состояние ребенка человек проносит через всю свою жизнь. Точно так же человек проносит все осколки предыдущих стадий цивилизации и культуры! Помните, Ф.Энгельс писал В.Засулич: «…невероятное причудливое сочетание идей в такой стране, как ваша, где современная цивилизация привита к первобытной общине и где представлены одновременно все стадии современной цивилизации…» (И это точная характеристика нашего времени, – между тем, Ф.Энгельс писал это, по моему, в 1886 г.)

 

Думаю, ничего не изменилось. Когда мы видим скинхедов, эмо, готов или культуру анимэ или граффити, мы замечаем, что молодежная культура воспроизводит стадии традиционной культуры. Детская культура рождается и воспроизводится в каждом поколении заново. И наш ребенок растет сначала как человек нижнего палеолита, потом как человек верхнего палеолита, а потом он становится варваром, а потом – древним греком на некоторое время. Поэтому речь идет о синкретическом действе, где игра, обряд, будущая литература, будущее изобразительное искусство, будущий спорт и все сферы будущей деятельности, в том числе образование, внутри одного процесса. Они были в песенном виде, это была мелодия, танец, ритуал, это было связано с инициацией и бог знает с чем.

 

Теперь о современном отношении к ребенку. К сожалению, оно основано на тех же печальных постулатах. Первое, ребенок – это недочеловек, неправоспособный, недееспособный, несостоятельный. И это состояние культивируется. Но при том, действительно, инфантильностью захвачено общество во всех его слоях, начиная с президента Буша-младшего, заканчивая всякими другими прецедентами. И инфантильность становится доминирующим социальным признаком. Отказ от ответственности как социальный признак детского возраста сохраняется во все периоды жизни человека! А эта ситуация воспроизводится мировой системой образования…

 

Есть ли что-то, что этому противостоит? По-видимому, инстинкт самосохранения. Основной инстинкт – забота о сохранении своей жизни, и на нем основан интерес к игре, интерес к жизни, любопытство – все то, что сохраняется внутри любого ребенка, благодаря чему он способен к обучению и мотивирован. А что делает система образования и воспитания с этим природным свойством? Она его убивает: «Не лезь!», «Ты не можешь», «У тебя не получится», «Нельзя!»

 

Думаю, что мотивация к образованию в сложившихся условиях отвечает потребностям инстинктивного поведения человека, заботящегося о продолжении своей жизни. Оптимистическая нота в пессимистическом хоре запретов появляется благодаря  современным средствам коммуникации, компьютеру. Препятствие становится преодолимым. Что я имею в виду? С одной стороны – это абсолютно мертвая попытка педагогического творчества в Интернете. А с другой стороны – чрезвычайная активность самих людей. Я смотрю 60 серий сериала «Школа», читаю отзывы на форумах, смотрю на те сообщества, которые создаются по принципу «анти-школа». Пишут такое: «Меня как почти дебила оставили на второй год в 9-м классе, было «два» по всему, кроме истории и литературы. Уехал на целину, окончил с отличием школу рабочей молодежи… Получил три диплома вуз и опубликовал около 50 научных трудов, сейчас профессор… Единственное, что дали мне учителя в школе: надо бороться!» Видите, результат – вопреки системе образования! Может быть, идея такова: «Чем хуже в школе, тем лучше для общества»? И это единственная наша надежда и упование?

 

 

Чем должно быть детское образование, исходящее из специфики ребенка? Это очень сложная проблема: ведь дети не создают для себя образование сами, а все эти школы, правила, цели, по которым выстраивается вся эта махина школьной системы, – это все взрослые изобретения. Взрослые создали это образование и заполнили, по сути, взрослым содержанием, лишь немного подыгрывая детям. Детское образование, получается, это канал «вмещения взрослого в ребенка». Почему? В частности, потому, что дети становятся взрослыми, – это так! И здесь я опять вернусь к вопросам о «детстве» и инфантилизме, «ложном детстве». В размышлении об этом хотелось бы анализировать не внешние факторы:  социальные, правовые, а качества разных сфер личности (познания, эмоций т.д.) И еще, конечно, «ребенок» – сказано чрезмерно общо. Требовалось бы проговаривать все аспекты строго по этапам детства, имеющим свою специфику, – ведь на каких-то этапах одни способности уходят, и на смену им выступают другие.

 

Говоря в целом, у детей особые потребности (и – как их обратная сторона – возможности). Это общечеловеческая потребность в эмпатии, которая у ребенка как более зависимого существа выражена сильнее. Отклик ребенка на всякую улыбку доказывает это, не правда ли? Затем, потребность в природе, близость ко всему живому. Потребность в выраженной и бурной эмоциональности – смехе, слезах. (Возможности здесь – это естественность и непосредственность чувств, то есть отсутствие выстроенных умом искусственных слоев, рациональных построений и прикрытий при помощи принятых моделей.) Потребность в активности. Потребность в фантазиях, в мечтательности. Потребность в игре. (Творчество – возможности ребенка.)

 

Теперь по сферам. В познании специфика ребенка – большая доля чувственного познания, а также доверие как важнейший источник познания. На этом целиком строится воспитание и образование до определенного этапа! Потом это доверие истощается. Но,  ведь если бы ребенок не доверял взрослому, он бы не научился ничему: ни ложку ко рту нести, ни многим другим вещам! И мифопоэтическое образное мышление относится к специфическому познанию ребенка. Это все не-рациональное познание. Сфера эмоциональности – лабильная, нет сдерживающего контроля. Сфера мотивации отличается здоровым чувством Я, то есть непосредственной эгоистичностью, основанной еще на когнитивном эгоцентризме. (Хотя через эмпатию постепенно развивается и другая мотивация.) В сфере деятельности – порывистая предприимчивость.

 

Это естественные качества ребенка. А посмотрите, что происходит при инфантильности!  Проблема инфантильности не в том, что взрослые люди занимают себя книгами фэнтэзи, чепуховыми, детскими, по сути, фильмами, шоу, компьютерными играми. Проблема в качествах сфер личности.   Чувственный акцент сферы познания по детскому типу выражен в примитивной материалистичности. Доверие выражено у инфантильного человека в его манипулируемости, отсутствии самостоятельного мышления. Мифопоэтически-образный склад мышления проявляется в суеверии. Инфантильная эмоциональность – это «впадение в эмоции», неспособность управлять собой. И так далее – по всем сферам личности.

 

Мой тезис таков: «ложное» детство отличается от истинного тем, что качества ребенка, представлявшие потенциал, а не недостаток, во взрослом человеке не достигают всего богатства человеческих возможностей (не реализуют природу), а консервируются, принимая в своем недоразвитом качестве вид несущих осложнения детских болезней (как ветрянка, которой не переболели в детстве). Вот принципиальное различие инфантилизма и детства!

 

Что делать с этим всем в образовании ребенка? С одной стороны, ребенок в образовании созревает. Значит ли это, что мы должны постепенно преодолевать детские свойства? (Причем с трудом – потому что с природой трудно бороться: все равно, что поворачивать реки! Ту же трудность поворота мотивации и мы обсуждаем сегодня!) Так как мы действуем – мы их вытесняем? Постепенно замещаем (своими программами и методами в школе) это все, с самого младшего возраста, взрослой рациональностью и т.д.? Обуздываем их эмоциональность, заставляя детей сидеть скованно, не хохотать. Просто вытесняем, не задействуя? А что мы делаем с тем потенциалом?

 

А если осознавать детские свойства как реальный потенциал, то как суметь строить программу и методы, чтобы использовать состояние детства во всем богатстве? Это вопросы к педагогике! Мне приходят некоторые фантазии в голову… Мифопоэтическое мышление ребенка – это факт! А что этому отвечает? Например, Гарри Поттер – героизм, с утрированием противоположностей. Борьба добра и зла, которые вырастают до того, что это грандиозное Добро и грандиозное Зло. Мифы древних народов Греции как таковые могут не восприниматься ребенком как актуальные (я пробовала дать сыну почитать «Мифы народов мира», когда он рос). Но произведения, построенные в таком жанре, действительно, захватывают, оказываются принципиально важными для ребенка! А что, если история человечества будет рассказана в младшей школе сначала таким мифопоэтическим образом, – как история королей в коронах, яркая, подобная сказкам? (Позднее к этой же истории можно будет вернуться под другим, реально взрослым углом зрения.)

 

Затем такой вопрос. Мы хотим обратить детей к культуре. К какой культуре? Мы предлагаем им в школе «Преступление и наказание» – им, чей возраст в рамках от 7 до 17 лет, но Достоевский, писавший это, не был маленьким мальчиком! И то, о чем он размышлял, не обращал к маленьким мальчикам! То же самое и почти все остальные авторы школьной программы. (По идее, взрослую литературу надо было бы ввести в вузы – для развития ума и души молодых людей и реального приобщения к культуре!) Но чтобы потом для детей сделалась реальностью взрослая культура, сначала должна делаться реальностью детская субкультура (произведения нашего времени и прошлых веков) – то, что полностью соответствует их возрасту. А если уж мы не добиваемся, чтобы дети начали читать, тогда надо заботиться хотя бы о том, чтобы они фильмы научились смотреть такие, в которых есть смыслы! То есть осваивать экранную культуру.

 

О способности к творчеству. Что это такое? С одной стороны, творчество – это возбуждение: все то, что называют вдохновением, это состояние какой-то особой энергии. Но, с другой стороны, это период эмбрионального созревания творческого проекта. Детская способность, как кажется, уходит корнями в состояния мечтательности полу-сновидческого плана. Ребенок занимается сам с собой чем-то, не очень понятным для нас. Но этих состояний, которые есть совершенно необходимые для творчества «прослойки» активности, становится все меньше, потому что дети включены почти все время: в занятия школы и т.п., а в свободное время – в масс-культуру!

 

 

Я обнаружил несколько проблем или вопросов, которые хочу добавить. Во-первых, это вопрос об управляемом взрослении. Как стимулировать, чтобы не губить, позитивную сторону детскости, отличную от инфантильности? Как образовывать и воспитывать детей, чтобы исключить возможность нам давать им ответы на не возникшие у них вопросы?

 

Следовательно, как создавать ситуации, в которых у них возникают вопросы?

 

Я не знаю, как это делается. По-видимому, именно тут, в детском образовании, и нужно это делать. Ведь если от такой проблемы страдает философское мышление на философском факультете, то дети должны от этого страдать еще пуще!

 

Второе. Каким образом нужно или возможно устроить в виде существенного аспекта детского образования управляемое взаимное образование детей (в том числе разновозрастных)?

Если придумать взаимное образование, то по мере того, как возникают разные задатки, дитя, которому удается больше какая-то определенная область деятельности, осваивает ее, в том числе для того, чтобы образовать со своей детской стороны остальных детей в этом. Мне кажется, если это сделать хорошо, можно, в основном, вообще уничтожить самосборку варварских стайных иерархических структур. (Пока парни за девок бороться не начнут, конечно. Но тут уж ничего не сделаешь!)

 

И еще вот что. Есть общебиологический или, скорее, системный закон, что чем сложнее зрелое или окончательное состояние системы, тем более многоэтапным, длительным, растянутым бывает онтогенез. А покуда предполагаемое нами конечное, стационарное состояние не достигнуто, с позиций этого состояния предшествующие могут называться инфантильными.

 

Из этого следует, что, если в образовании детей обращать внимание на тех, кто будет творчески лучшим, либо организаторски лучшим, тогда требуется ставить специально задачу управляемого пролонгированного детства (без инфантильности). А вот что с этим делать, я понятия не имею!

 

 

Скажу про психоаналитические взгляды на ребенка, которые возникали в свое время и сейчас используются применительно к реальности  «западной» цивилизации. (И в этом плане вопрос: насколько возможно прикладывать психоаналитические концепции к российской реальности?) Фрейд проверял свои концепции на трех состояниях: ребенок, невротик, дикарь. Он находил общие проявления этапов психо-сексуального развития и кризисы развития в каждом из трех этих состояний. Он проверял свои концепции на этих трех состояниях человека.

Переходы от одной фазы психо-сексуального развития к другой были описаны на основе метафор достаточно условно. Одни и те же психические процессы воплощаются по-разному в каждом из этих состояний. То, что было частью естественной жизни варвара, в исполнении современного невротика выгладит деструктивно. И то, что является естественным этапом в развитии ребенка, в состоянии взрослого невротика определяется нами как инфантилизм.

 

Впрочем, со времен Фрейда изменилась и картина психических расстройств. На фоне поп-фрейдистского бума в 1950-60-е гг. возникли новые осмысления процессов взросления. Прежде всего, это был Э. Эриксон, с его кризисами идентичности и идеей благополучного/ неблагополучного преодоления этих кризисов. Затем, конечно, следующим этапом стал Э. Берн, с эго-состояниями Ребенка, Взрослого и Родителя. Так что сейчас мы интерпретируем определенные ситуации таким образом, что ребенок, находясь в детском возрасте, может играть роль родителя для своих родителей, которые оказались в сложных жизненных обстоятельствах. Бывает, ребенок оказывается единственным эмоционально и ментально способным человеком в семье, психологически способным поддержать своих близких людей, – и тогда семья держится на ребенке какое-то время.

 

 

Про состояние ребенка: а ведь психоаналитические взгляды на ребенка вскрыли в свое время (в работах Анны Фрейди др.) наивность, идеализированность педагогических представлений, исходящих из собственной сознательной памяти, вытесняющей более темные психологические стороны (в аспекте которых ситуация школы сходна с семьей). И они привлекли внимание к тому, что образовательный процесс не может быть чем-то мирным, поскольку существует конфликт между эго и инстинктивными желаниями ребенка, на следующей стадии – конфликт между либидо и суперэго, а еще позднее – конфликт между эго и суперэго^[4].

 

 

После выступления Александра Гершаника у них с Михаилом Эпштейном в обсуждении прозвучали такие характеристики ребенка: «Он ребенок, пока хочет учиться», или, как сказал Александр, «пока у него инстинкт познания не забит». Но обучаться – это самая большая страсть человека, как понял в своей работе Гэбриэл Моран, и человек учится и строит себя всю жизнь! Значит, не это отличает ребенка от взрослого. Это то, что роднит взрослого и ребенка. Честертон говорил, что ребенка иногда очень трудно отличить от пожилого человека: и тот, и другой лысый, и тот, и другой плохо держатся на ногах, но, если бросить пожилого человека на кровать, вряд ли можно ожидать, что он начнет дрыгать ногами и весело хохотать.

 

Итак, что отличает ребенка и взрослого? Блестящее определение Дьюи о пластичности можно взять за основное отличие. Но есть еще вот что. Еще Ушинский говорил: «Детство души заключается в способности задавать самые главные вопросы о жизни». Значит, когда эта способность отмирает, у человека заканчивается детство. И это прямо связано с пластичностью.

 

Взрослый и ребенок отличаются тем, что ребенок – это некристаллизовавшийся взрослый. И у ребенка в этом плане совершенно иная ответственность перед жизнью, чем у взрослого. Самая большая ответственность ребенка – это то, каким он станет. И у него есть выбор. Именно ребенок решает гамлетовские вопросы. То есть это происходит иногда в детстве, иногда в подростковом возрасте, иногда в двадцать лет. А взрослый человек гораздо более комфортно себя чувствует в мире, потому что он решил самую главную проблему своей жизни. Ребенку же предстоит это решать.

 

Под углом этой проблемы, мне кажется, очень важно обратить внимание на то, что вот эта ответственность уходит! Виртуализация, приход компьютеров в жизнь ребенка,  оттесняет на периферию важнейшую задачу его жизни. Получается, самое главное, ради чего человек пришел в мир,  отодвигается все дальше и дальше. И что нам делать с этим?! Это вопросы определения ценностей и смысла жизни, – и поскольку это так, я думаю, они под силу только религиозному образованию.

 

1. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

2.________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

3. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

4. ________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

_________________________________________________________________________

---