«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Учителя. Ученики

Как ни удивительно, тема деятелей образования в нашем Семинаре вылилась в  разговор, касающийся не только области школы и других образовательных институций, но всерьез захвативший вопрос о духовном учительстве. О.Е. Лебедев предложил поставить этот вопрос  в связи с общей темой «Учителя, ученики», – и, возможно, это предложение имело особый смысл, так как кардинально вывело нас на простор, за пределами тесной рутины.
  • Что вы считаете ключевыми понятиями темы?  
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 
М. Кожевникова. Учитель, ученик
 
Вопросы и подходы
 
В связи с этой темой поднимаются несколько вопросов, актуальных для практикующих педагогов. Один из этих вопросов – моральное право учителя,  это вопрос не только для учителей во взрослом образовании. Другой настолько же сложный вопрос – моральная обязанность и профессиональная обязанность учителя, пределы его ответственности. Еще вопрос, с которым сталкивается и живет учитель всю свою жизнь: насколько необходимо, чтобы учитель был моделью для ученика? Затем: насколько важен интерес учителя? И – что такое самосознание учителя как феномен и что может влиять на его формирование?
 
По последнему вопросу я хочу сразу предложить рабочий ответ. Что может влиять на формирование самосознания учителя – это введение учителем в свою жизнь философии образования, то есть нахождение собственных определенных ответов на те вопросы, которые будут осознаны благодаря философии образования.
 
Итак, учитель и ученик. Каким образом два человека, встречаясь, оказываются друг относительно друга учителем и учеником? Что это подразумевает: быть учителем, быть учеником? В чем состоит их взаимодействие как таковое? Я хотела бы предложить вам взгляд на то, как эта проблема разворачивается в современной философии образования.
 
Не говоря уже про самих философов образования, и те, кто занимается педагогикой с теоретической точки зрения и знакомится с работами, относящимися к проблеме философии образования, тоже вполне осознают, что на сегодняшний день сложилось осознанное противостояние концепций коммуникативной педагогики (педагогики диалога) и того, что стало вдруг называться манипулятивной педагогикой (это то, что раньше существовало веками, но не осознавалось таковым).
 
В какой момент это осознание возникло? Может быть, в середине XX века, ближе к концу XX века. Сам термин «коммуникативная педагогика» («образование в диалоге») сейчас широко принят. Это стало делом «приличия» – быть человеком, который следует коммуникативной педагогике. Основные работы по коммуникативной педагогике сегодня – Н. Бурбулиса (N. Burbules), Г.Бисты (G. Biesta), они же отталкиваются от Ю. Хабермаса.
 
Г. Биста рассматривает[1] в своих работах по коммуникативной педагогике ряд направлений внутри этого движения, начиная от Мартина Бубера, который говорил про «диалогическую педагогику», а Клаус Шаллер (Klaus Schaller), вдохновленный Сократом,  называл свое направление критико-коммуникативной педагогикой. Конечно, во всем движении есть определенные тенденции: крылья «крайних партий» и «срединные фракции». В своем «левом» крайнем варианте  идея сводится к обществу без школы и к утверждению, что та педагогика, которая раньше существовала, – это педагогика угнетенных. На другом крае пребывает позитивная антропология, с ее идеей двусторонней интенциональности.
 
Эти направления вырастают как из своих корней из заложенных в прошлом оснований, как, например,  понимание свободы в образовании и осознание ее отсутствия, потребности в ней. Эта тема идет от Ж.-Ж.Руссо, с его идеями «свободного воспитания», уважения к личности, поощрения самостоятельности учеников. А В России Л.Н. Толстой в какой-то момент испытал прозрение: «Как я могу учить чему-то их, имею ли я право моральное?» И это были сомнения уже всемирно признанного русского мыслителя, «властителя душ»! В начале XX в. К.Н. Вентцель пришел к тому, что первостепенно должно быть уважение к ученику, к его правам, утвердил хартию ученика и провозгласил, что воспитывать должен не только воспитатель ребенка, а и ребенок воспитателя. Так что сложившаяся к концу XX века приверженность коммуникативной педагогике не возникла спонтанно, но была глубоко обоснована ранее. Причем ее идеи развивались от тезиса «отношений» к тезису «интеракции».
 
Однако и в настоящее время представители консервативных течений, очень крупные фигуры в философии образования (Р. Питерс, Г. Брауди, Дж. Уайлд) имеют следующую позицию относительно учителя: они говорят об ответственности, которую имеет учитель, о его авторитете, о компетенции, которую представляет собой фигура учителя. В этой концепции, учитель – представитель мира, который отбирает все нужные образцы для того, чтобы предъявить ученикам, следующему поколению, и ввести их, как в экскурсии, в этот лучшим образом представленный мир. Ученики же должны воспринять примеры для подражания. Эти позиции продолжает разделять целый ряд философов образовании. (Г. Хорн, Дж. Д. Батлер, др.)
 
Представители же экзистенциализма в философии образования (как Ж. Маритен) полагают, что учитель самым буквальным образом учится вместе с учениками, а манипулятивную педагогику описывают очень критически! У. Глассер, который пошел к образованию от психологии, считал, что традиционное образование отчуждает учителей, учеников друг от друга и от образования как такового, от ценностей образования, от процесса подлинного образования, потому что ни учителя, ни ученики в этой традиционной системе не преследуют личных целей, но функционируют, прячась за определенную социальную маску. О. Больнов вообще отказывался теоретически описывать ситуацию образования, утверждая, что ложность образования можно только экзистенциально пережить. Выход из этой ложности предложила гуманистическая система педагогики (К. Роджерс), согласно которой учитель – не ведущий или авторитетная фигура, а «фасилитатор», помогающий ученику создать условия, облегчить изучение. Эта педагогика недирективна, это открытый процесс.
 
Толчок к дополнительным мыслям по этой теме мне дала статья Г. МакЭвана «Рефлексия относительно философии учительства»[2]. Интересно, что он представил два возможных направлений учительства. 1. Это может быть техническое искусство, говорит он и предлагает объяснения, которые уже давались в истории, прежде всего, идущие от софистов, от Протагора (на примере одного из диалогов Платона, в котором Протагор действительно осознанно формулировал такие позиции). 2. Второе направление состоит в утверждении, что учительство – это отношения, прежде всего (на примере диалога «Федр»). Это отношения, подобные отношениям любви, где может быть единение душ и т.п. МакЭван приводит Сократа как образец учителя и считает, что можно посмотреть на весь образ Сократа, описание его жизни, действий как на модель. И он заявляет, что это не просто модель, а в модели Платон как бы закодировал, воплотил миф, который тогда существовал: миф о кентавре Хироне – учителе.
 
Этот же сюжет был написан в 60-е годы Апдайком в его «Кентавре». Хирон – это кентавр, мудрый, не похожий на других кентавров, и, с одной стороны, он целитель, а  с другой стороны (почему-то это важно), - он сам страдающий. Учитель – тот, кто, на самом деле, является целителем. Эта идея ведь тоже развертывается в философии образования в последние десятилетия: образование как терапия[3]. Про кентавра: для нас эта тема – очень мощный вызов. Вы помните, образ учителя здесь таков, что он буквально падает между рядами и говорит стаду детей, которые перед ним находятся: «Топчите меня, топчите меня ногами!» Это – современный мир, в котором роль учителя последняя! Учитель – самое страдающее существо, а школа –  некая бездушная машина, и учителя топчут ногами.
 
Определения
 
Из всего этого я исхожу при своих размышлениях. Итак, учитель – это тот, кто, по определению, учит. Ученик – тот, кто учится. Более-менее во всех языках таково значение этих слов. (Хотя, если брать, для примера, тибетскую терминологию буддийской культуры, то учитель – это тот, кто «показывает» (и это же значит: учит), а ученик – это тот, «кто является обуздываемым», дисциплинируемым.) На наиболее ясно различаемом, грубом уровне, уровне формальности – это социальные роли, конечно. Учитель приходит с указкой, он бывает в костюме, ученики бывают в школьной форме. Учитель входит в класс, – они встают, и так далее. Возможно, в том, что происходит в процессах между этим человеком и этими людьми, мало содержательной реальности, но сама эта социальная ситуация уже есть реальность.
 
Затем, если говорить про реальность процессов деятельности, то учителю все-таки трудно совсем не иметь реальности деятельности, потому что ему по профессиональной обязанности полагается что-то делать. Итак, он что-нибудь делает, – и так начинается реальность его процессов. А с учеником – отдельный вопрос, потому что ученик может ничего не делать в действительности. И тогда  для того, чтобы возникла реальность процессов с учеником – то, что называют феноменом образовательной включенности (educational engagement)[4], требуется приложить усилия, и на это, в частности, направлены ритуалы, символизирующие начало реальных процессов, в которых ученик примет роль ученика. Учитель принимает свою роль сознательно, поступая на работу и дальше осуществляя какую-то деятельность, а для ученика требуются дополнительные ритуалы вступления  в ученики, надевания специальной формы, сажания  за парту.
 
В содержательном плане роль учителя подразумевает несколько моментов. Г.П. Щедровицкий отмечал, что педагог вне зависимости от своего желания выступает как элемент культуры. Дьюи также  говорил об этом постольку, поскольку рассматривал образование в контексте самовоспроизводства жизни человечества (социальной жизни). Щедровицкий описывал роль учителя как «элемента культуры» быть носителем определенных деятельностей и разворачивать их в качестве образцов.  
 
Дж. Дьюи же в своем описании утверждал, что учитель организует стимулирующую образовательную среду. По существу, роль учителя связана с изменением стимулов ученика[5]. Так учитель направляет курс обучающегося. При этом ответственностью учителя является и 1) представляемый материал, и 2) ученик, – он идет от материала к ученику, и ему нужно знать материал и знать ученика, чтобы понимать, как этот материал на ученика направить. Дьюи подчеркивает, что учитель только направляет, и для того, чтобы это делать, он должен быть экспертом в «направлении». В этом процессе выявляется еще аспект стандартов. Будучи экспертом, учитель является тем, кто освоил стандарты, к которым требуется направлять и до которых ученик пока не дотягивает (которые вообще за пределами реальности ученика). Учитель удерживает эти стандарты в своем проекте и задает направление, а также демонстрирует стандарты оценок (оценок нравственных, эстетических качеств  и т.д.).
 
Что касается ученика, по Дьюи, то ученик –  прежде всего, незрелое существо с возможностями, происходящими из незрелости: пластичностью и способностью к росту. Впрочем, эти же возможности ученика под психоаналитическим углом зрения могут описываться в разоблачительном для педагогики смысле, как это делал С. Бернфельд[6], обнаруживший, что педагоги, исходя из концепции детской природы как способности к изменению, «набрасываются» на ребенка-ученика с далеко идущими целями, рассматривая его с точки зрения того, в кого его можно изменить, – с точки зрения проекта (иначе – идеала нравственного,  религиозного,  интеллектуального и т.д.)
 
Учитель – ученик: аспекты взаимного восприятия
 
Относительно взаимодействия учителя и ученика я размышляю сначала: как принимает ученик кого-то как учителя? Во-первых, ученик – это человек в целом, то есть возникает аспект межчеловеческого контакта. Во-вторых, ученик – участник конкретного социума. В-третьих, он –  обучающийся, в том плане, что изучает что-то конкретное. И все это должно быть учтено, когда мы ищем ответ на вопрос, что значит: ученик воспринимает кого-то как учителя. (Так же верно и в направлении от учителя к ученику.)
 
Я бы выделила  четыре важных аспекта в восприятии кого-то как учителя.
 
1. Первый и наиболее грубый – ученик принимает учителя по его социальной иерархической роли. Если социум, значит иерархия. И в случае учеников младшего возраста это происходит наиболее естественно: они принимают учителя в этом аспекте так же, как  принимают, что они дети, а мы взрослые (что само по себе иерархия).
 
2. Затем, ученик принимает учителя по его функции – как профессионала образования, мастера обучения. Этот факт может требовать ценностных обоснований (того, чему обучают) и доказательства мастерства. Понятен пример в сфере телесного искусства: если один человек говорит другому, что будет ему учителем,  тот, кому предлагается принять роль ученика, может потребовать, чтобы ему продемонстрировали, в чем этот учитель мастер: пусть прыгнет в высоту или разобьет рукой доску и т.д. (В случае образования взрослых, способных к рефлексии процессов, бывает, что для них демонстрируется и само мастерство обучения как «пробный урок».)
 
3. Третий аспект: ученик воспринимает как учителя того, с кем устанавливаются соответствующие отношения. Вообще, хотя в педагогике человеческий контакт зачастую не обсуждался в ряду с учебными предметами,  методиками и т.п., но естественней было бы думать, что между людьми контакт и отношения возникают. И если люди не хотят признавать это как контакт, то имеют в своей образовательной деятельности больше проблем с несостоявшимся контактом. Что такое соответствующие отношения между учителем и учеником? Это скорее отношения дружбы-любви, как между старшим другом и младшим (что описывают, основываясь на мыслях  Платона в диалоге «Федр»), или между родителем, опекуном и опекаемым (как в «Эмиле» Руссо).
 
4. Последний аспект – восприятие  учителя по его миссии личностного учительства, иначе – учителя в смыслах жизни. Это сложная тема (и поэтому мы коснемся ее особо – в специальных докладах). Но, на самом деле, многое подходит под разряд именно этого аспекта. Например, вопрос, который я упоминала вначале: должен учитель быть моделью для ученика или нет? Это, несомненно,  очень высокое требование к роли учителя и потому я утверждаю, что оно относится к миссии личностного учительства. (И с этим совпадает все, что относится к учительству в духовных сферах, конечно.) Можно говорить о принципиальных различиях между учителем, обучающем предмету, и личностным учителем: в предметное обучение учитель включен частью своей личности – той, которая связана конкретно с этим предметом. В ситуации личностного учительства, несомненно, принимается в рассмотрение вся личность в ее совокупности, – и только таким образом  человек может пониматься в качестве учителя.
 
(Все сказанное можно обернуть в направлении от учителя к ученику.)
 
Эти четыре – все те уровни, что возможны, и они накладываются друг на друга, в разных сочетаниях. В самом худшем случае может присутствовать только первый аспект. Восприятие учениками этих аспектов может зависеть и от индивидуальности учеников. Например, младшие ученики принимают легко первые три аспекта, и даже четвертый, а  другие принимают труднее, и можно рассматривать это по возрастным особенностям.
 
По этим четырем аспектам, мне кажется, можно комментировать и разные философско-образовательные позиции. Например, по статье МакЭвана: можно рассматривать учительство как техническое искусство или как отношения. Понятно, что через техническое искусство проходят профессиональные функции, а отношения проходят в личностном учительстве. Затем посмотрите, как не включает в себя учет всех этих факторов такое понимание образования, которое предлагали «инженеры» от образования. Сам Г.П.Щедровицкий демонстрировал такой подход в своей работе – в определениях, что ученик – это исходный материал объектного преобразования (и имеет ли он его в виду как человека, подразумевает ли возможность человеческого контакта, – это за пределами интересов), а  учение и воспитание – это практическая деятельность по изготовлению человека. Продуктами деятельности учителей понимались люди как члены общества. (Но понятно, это были 1960-е годы в СССР.)
 
Затем, в споре двух тенденций педагогики – личностно-отчужденной и личностно-центрированной – остается вопрос: хотя личностно-центрированное образование – это что-то прекрасное, как коммунизм, но что конкретно возможно и насколько возможно в личностно-центрированном плане по названным четырем аспектам? Например, представляется, что по первому аспекту  обязательно будет присутствовать социальная иерархия. (Только взрослое образование, может быть, не всегда формализовано в этом плане, – скажем, кто-то берется изучать живопись  у конкретного человека.) И даже если утверждать, что все возможно по всем  четырем аспектам, все равно понятно, что четвертый аспект (личностное учительство) – чрезвычайно труден для осуществления.
 
Что зависит и что не зависит от учителя?
 
Это принципиальный вопрос для практиков образования, – очень важно понимать, что не все зависит от учителя. Что не зависит? Программа обычно не зависит. Ученик со своими способностями, качествами и предрасположенностями тоже не зависит. Его судьба – это готовность к чему-то и неготовность к чему-то. Отношения учителя с учеником и отношения учеников друг с другом в коллективе зависят не полностью от учителя, но частично.
 
Что может полностью зависеть от учителя? Полностью может зависеть характер события (об этом дальше). И могут зависеть его отношения с учеником как взятые с его стороны.
Какие это отношения? С позиций  коммуникативной педагогики звучит такая тема, как «симметричность отношений». Отношения между учителем и учеником должны быть равны, симметричны, несимметричность неправильна. Мне представляется, что это перенос политических демократических принципов на образование, с определенным подыгрывание демосу, народу (или даже  охлосу, толпе). Сказать, что отношения в образовательной деятельности симметричны, –  то же, что уравнять как симметричных балерину на сцене со зрителями, смотрящими и хлопающими в зале, на основании, что каждый из них действует со своей стороны. Наверное, нам необходимо быть реалистичными, что приобретает особую важность в деятельности.
 
И по вопросу симметрии кажутся более сильными аргументы со стороны традиционной «манипулятивной» педагогики. Полагаю, таким имеет право быть аргумент авторитета. Гегель, например, говорил, что существует очень много предметов, в отношении которых у нас не может быть собственного опыта, – и нам неминуемо приходится полагаться на чей-то авторитет. Именно в этом плане авторитет для образования оказывается  краеугольным камнем. Если есть авторитет, то мы имеем продолжение.
 
Если определять отношения учителя и ученика как подобные  отношениям родителей с детьми, можно ли сказать, что они симметричны? Принципиальная разница между сторонами такая же, как между ребенком и взрослым: это отличие в ответственности. Взрослый – тот, кто берет на себя ответственность за слабого, еще несамостоятельного. А невзрослый, ученик, – тот, кто учится брать ответственность за себя  и не берущий ответственность за Другого. В этом еще причина, что я  оспариваю утверждение «симметричных отношений». И еще взрослому присуща «миссия» – как осознанная ответственность  за определенную область реальности, охватываемую избранным предметом  (конечно, именно эта позиция принципиально важна для учительства).
 
(Реплика С. Марчуковой: Симметрия и равенство – это очень интересно. Сейчас в педагогике говорят  о ценностном равенстве, но мы переводим пространство в плоскость и говорим о равенстве двух партнеров, это весьма сомнительно. Может быть,  правильнее говорить не о равенстве кого-то с кем-то, а о равенстве перед кем-то. Коменский постоянно говорил о равенстве перед Богом.)
 
Считаю, что нужно еще прояснить ситуацию с диалогом. Что по силам учителю – обычному учителю в обычной школе, когда это, прежде всего, профессия, зарплата и образ жизни? Диалог в каком смысле для него посилен? Возможен ли «Диалог» с большой буквы (подлинные Я и Ты, согласно идеям Бубера, Бахтина)? Или какие проблемы ему приходится решать, когда перед ним сидит класс из тридцати человек, а его призывают не к манипулятивной педагогике, а к диалоговой, коммуникативной?
 
Я хотела  упростить разговор о диалоге и потому предложила выделить несколько слоев в учительской реальности. И в плане первого слоя – учитель может даже не беспокоиться, это его социальная функция, и она состоялась. В плане второго слоя – это простой рабочий процесс, и любой учитель что-то делает (ведь в 99% на своих уроках учителя занимаются относящимися к предмету процессами). Личностное учительство по смыслам жизни – это сверх всего ожидаемого! Это то, что педагогика всегда внушала. Но и правильно, педагогика (в своей области профессиональной этики) и не может не ставить высоких целей, – иначе к чему она скатится?! Без высоких целей она сама скатится туда, между стадными рядами (как в «Кентавре» Апдайка), где топчущие учителя ученики ниспровергают миссию образования.
 
И, наконец, поскольку это «живой» учитель, человек, и рядом с ним тоже люди, он должен общаться, иметь с данными «живыми людьми» человеческие отношения. И это то, что реально. Что-то знать о них лично – и дать им тоже что-то о нем  знать. И – достаточно, на этом уже можно поставить некоторую точку – считать, что душа учителя может на этом успокоиться, если он просто поддерживает атмосферу человеческого контакта. Пусть и не насквозь образовательного взаимодействия, – а хотя бы в рамках бытия «живых людей».
Но что важно, – каждый человек есть то, что он есть, и  принципиально неосуществимо задавать ложную, вымороченную парадигму для учителя. Не будучи в силах (и обязанным) отвечать за то, чтобы быть такой, сякой, еще какой-то Личностью (что продолжает предписывать педагогика), учитель-человек является просто самим собой. Но поэтому уже является чем-то уникальным. Он как взрослый человек обладает жизненным опытом (может быть, любит ходить в лес, танцевать, заниматься спортом, возделывать сад, ездить по разным странам и т.д.). И он может делиться с детьми тем, что он любит, – это посильное и подлинное взаимодействие.
 
Может ли появиться что-то «сверх того»? Да,  если учитель поставит вопросы – и будет искать ответы. Если введет в свою жизнь философию образования, сам для себя сформулирует свою миссию и свой интерес , – и так сформируется его самосознание.  
 
Интересы учителя и  ученика
 
Затем я бы хотела рассмотреть интересы: в чем интересы учителя и в чем интересы ученика? (Я предлагаю некоторые схемы, но, конечно, в реальности картина бывает неявно выраженной или многосторонней.) Интерес учителя может быть I) не-непосредственным, сторонний интерес учителя понятен: зарплата, и II) непосредственным интересом внутри происходящего. И это, с одной  стороны, а) процесс, а с другой стороны, - это б) результат. В процессе обучения интерес тоже может быть центрирован по-разному. 1) Это может быть интерес на Я учителя, то есть самореализации. 2) Может быть интерес на предмете, потому что учитель очень любит сам предмет (например, обожает литературу, поэзию и поэтому читает курс именно по этому предмету). 3) Может быть интерес конкретно на учениках, то есть в большей степени, чем на предмете,  может быть  конкретный интерес на учениках, на том, что с ними происходит, как они реагируют, как  меняются. А, с другой стороны, интерес может быть направлен на результат: или на оценку результата – и тогда, конечно, это определенная симуляция непосредственного интереса, но, кроме того, может быть интерес к результату как к  успеху проекта, к осуществлению замысла.
 
В чем интересы ученика? Примерно так же мы можем рассматривать, по предложенной схеме. Сторонний интерес –  если очень сильно мотивирует, стимулирует семья. А непосредственный интерес тоже может быть 1) исходя из Я ученика – насколько Я проявляюсь, насколько МНЕ удается. 2) Может захватить предмет. 3) И также ученика может захватить учитель, потому что он вдохновляет, он артистичен, и ученик готов его обожать.
 
Что дают нам эти интересы, к чему  приводит уточнение всех вариантов? (Демонстрируются разные сочетания схем направленностей интересов.) Вы видите, возможны разные комбинации направленностей интересов, какие-то – это продуктивные совпадения (например, и у учителя, и у ученика направленность на предмет), есть полные несовпадения, более и менее удачные варианты, осуществляющие разные сценарии. Если интересы того и другого направлены на результат, это чисто техническое функциональное взаимодействие, которое соответствует подготовке к экзаменам, репетиторству. Если у учителя интерес направлен к ученику, а у того, представляющего собой активную личность, интерес направлен к Я (самореализации), это случай поддерживающих педагогических отношений. Если у учителя интерес направлен к предмету, и у ученика тоже, то это «святой союз».
 
Встреча
 
Что такое встреча учителя и ученика? Встреча, во-первых, должна иметь начальную стадию: вводная стадия – знакомство, когда должно произойти взаимное признание ролей. Вводная стадия требует от учителя определенной самопрезентации (урока или события). Требуется, чтобы учитель для признания его таковым что-то продемонстрировал. И еще, это состоится, если происходит в значимой для потенциального ученика сфере. Значит, учителю нужно «охмурить» ученика – сформировать сначала сферу общих интересов и  в ней уже провести самопрезентацию. Если подразумеваются несколько аспектов из обсуждавшихся четырех, тогда, помимо демонстрации статуса и профессионального мастерства, в самопрезентацию должны войти личностные проявления. Буквально, учитель должен дать ученикам узнать себя как человека.
 
И дальнейший процесс: чем бы функционально ни было происходящее (а при технологическом подходе оно в любом случае будет составлять функциональное событие – часть плана и т.п.), «встреча» должна являться (пониматься) событием в экзистенциальном смысле.
 
Например, вот уникальное единство «здесь и сейчас»: в это время – в апреле, в Петербурге, когда небо бескрайнее, в этом месте, в  зале недалеко от Эрмитажа, на Миллионной улице среди этих картин, и именно в этом составе: мы – как уникальные люди,  в том уникальном настроении, с которым пришли сюда. Это все – неповторимое событие. И когда событие, которое начинает развертываться, оно таинственно, потому что мы никогда не знаем, что оно может принести, – до конца. Оно может оказаться просто следующим шагом, а может стать поворотом, за которым перелом судьбы. Чувство события принципиально важно. И  если учитель осознает, как событие таинственно, единственно, неповторимо,  он может подлинно преобразовать то, что происходит между учителем и учениками, – в Событие, это в его власти.
 
Так учитель преобразует происходящее. И он может менять отношения – прежде всего, своим пониманием того, на чьей он стороне. Если он решает, что он на стороне учеников (в любом случае, когда встает проблема, – всегда «по эту сторону барьера» вместе с учеником), тогда он говорит «мы», находит для себя слово «мы»: «Мы решаем эту проблему».
 
Получается, учитель меняет ситуацию через изменение своего видения. И  в особенности значимо изменение своей мотивация! Например, в буддийской традиции, которую я знаю, учителя делают, в первую очередь, именно это. Они полагают, что не могут преобразовывать ученика, но могут работать с собственной мотивацией, – и это меняет ситуацию.
 
В каком направлении меняется ситуация? Должно ли изменение порождать именно диалог? Р. Питерс замечал, что из-за «грубых фактов детского развития» в наиболее активный период своего формирования ученик-ребенок не способен на коммуникативную, или диалогическую форму жизни, а апологеты коммуникативной педагогики отвечали, что для интерсубъективности не требуется сама (интенциональная) субъективность[7]. Рассмотрим, когда, как требуется диалог. На стадии знакомства диалог требуется,  чтобы узнать ученика: узнать, кому ты говоришь? Что ему интересно? Что он слышит через свою решетку возможностей и предвзятостей? На этапе процесса обучения (передачи чего-то, что учитель передает как изучаемый предмет), диалог важен, чтобы убедиться в присутствии ученика: он учится, действует? И затем начинается проверка того, что приносит ученик учителю в обратной связи. Этот круг проходится много-много раз, это герменевтический круг, поскольку речь идет о понимании. Но что должен вернуть ученик? То, что ему передал учитель? Мы представляем себе учеников как идеальные магнитофоны?
 
Ученик возвращает то, что ему передавали (живопись, поэзию, математику), и так, чтобы было возможно распознать этот предмет. Но, будучи другим человеком, он всегда возвращает что-то свое, что-то другое! И в этом есть тайна, – что он вернет. И есть определенная тайна за всем этим процессом просто потому еще, что вообще встреча людей – это определенная мистика и возможное чудо. Но это нужно оставлять  как возможность.
 
Вообще, тайна – это принципиальный момент события.  А если учитель осознает свою деятельность как миссию, тогда можно сказать в целом, что любой воплощаемый проект – это определенная тайна: что будет с идеей, удастся ли ее воплотить? И если идея воплощается, что получится: то, что мы закладывали, или что-то совершенно иное? Это таинство воплощения замысла. Потому воплощение проекта – это крайне увлекательный процесс для деятельных людей. Но все может произойти, если учитель будет считать возможным Событие и думать: «А вдруг я войду в класс, – и там произойдет Событие? Вдруг я им что-то передам, а они вернут мне что-то другое – такое, что это изменит их и меня?»
 
Когда идея воплощается, наша рациональность активно погружается в реальность. Если погружается пассивно, то скорее, наоборот, происходит отображение-рефлексия в сознании. А здесь она активно погружается, и реальность выступает как материал. (Впрочем, в творческом процессе содержание и форма вообще могут меняться местами, и то, что казалось материалом, может начинать доминировать над самой содержательной идеей, рациональностью, которая сначала была погружена в материал.) А в нашем случае, когда мы говорим про «материал» («материал для преобразования» – ученики, в терминологии Щедровицкого), то «материал» – это люди! И, соответственно, погружение учителем своего замысла, проекта в людей, с их потенциалом самоорганизации, оказывается еще более таинственным процессом, который дает еще более невероятные результаты!
 
Мой тезис в том, что  возвращение к учителю от ученика в обратной связи известного и неведомого, раскрывающее реализацию учительского проекта, – это замыкающее звено феномена образовательной встречи.
 
С. Марчукова. Учитель как ученик
 
Кто учит учителя? (Такой вопрос был поставлен на одном из наших прошлых семинаров.) Методист, который учит сегодня у нас учителя, на самом деле не готовится специально. Кто учит наших учителей? В качестве эпиграфа к теме хотелось бы вспомнить слова А. Дистервега: «Освободиться от заблуждений так же важно, даже важнее, чем узнать новую истину».
 
Как происходит сохранение накопленного опыта постдипломного педагогического образования в процессе его эволюции и что является значимым для современного этапа его развития? Поиски ответа на этот вопрос с неизбежностью приводят к размышлениям о том, какие сочинения из классического педагогического наследия особенно актуальны для современного постдипломного педагогического образования. Вбирая в себя опыт истории, раскрывая разные грани и разные соотношения исторического и логического в эволюции процесса «обучения учителей» (А. Дистервег), обозначая первичные идеи, методы и принципы этого обучения, классические сочинения не устаревают, подобно тому, как не устаревает для химика “Периодическая система элементов», открытая Д.И. Менделеевым более полутора столетий назад. Первое место в ряду таких сочинений принадлежит, на наш взгляд, «Руководству к обучению учителей» (1835) – основному труду А. Дистервега (1790 – 1866), автора теории и практики образования и самообразования учителей.
 
Остановимся коротко на той социокультурной ситуации, в которой оно было создано, а также на требовании овладевания умением «учиться разучиваться», необходимым учителю, по мнению Дистервега, для формирования его «дидактической силы». Реформа образования первой половины XIX в. была составной частью общей реформы государственной жизни Германии. Внимание к проблемам школьной реформы было обусловлено необходимостью успешного экономического развития: интересы производства требовали не только грамотных работников, но и предпринимателей, менеджеров. С другой стороны, перед системой образования стояла задача сохранения культурных традиций как национального достояния. Уже в 80-90 х гг. XVIII в. стали возникать учительские семинарии как специальные учебные заведения. Педагогическая жизнь оживилась: на курсах, семинарах и конференциях для учителей стали обсуждаться вопросы самообразования учителя.
 
Более ста лет назад К.Д. Ушинский писал о том, что основная задача школы – научить ученика учиться. А. Дистервег неоднократно подчеркивал в своих работах, что для учителя, как и для ученика, не менее важно «умение разучиваться», расставаться с заблуждениями, которые «как бы внедрились в нашу душу». «Разучиться чему-нибудь, – пишет Дистервег, – гораздо труднее, чем научиться чему-нибудь…. Но если мы не постигнем этого искусства, мы никогда не освободимся от унаследованных, слепо воспринятых на веру, как это свойственно незрелому детскому уму, суеверий и предрассудков, благодаря которым в нашей голове будет все более и более накопляться множество ложных понятий... То, что должно стать духовным достоянием человека, ему необходимо приобрести посредством собственной силы и деятельности. Чего дух не имеет в себе самом и благодаря самому себе, того он совсем не имеет... перед нами встает задача – научиться искусству разучиваться».
 
Какие этапы на пути постижения этого искусства выделяет Дистервег? Учителю необходимо учиться постигать мир в его единстве, целостности и взаимосвязях, а также – выделять центр этого единства. Поиски этого «центра безопасности» (Я.А. Коменский) отражают классическую традицию развития педагогики. По мнению Дистервега, ясное осознание такого центра, умение выделить главное, способствует преодолению двух недостатков, часто свойственных учителям: чрезмерной словоохотливости и склонности к туманным выражениям.
 
Он замечает: «Широкая публика думает, что разговорчивый и словоохотливый человек именно благодаря этому свойству пригоден к профессии учителя. Не может быть более ложного суждения. Большая разница – говорить ли самому или вызывать на разговор других. Последнее является искусством настоящего учителя... Учителя, обладающие хорошими задатками, из года в год все сильнее сокращают учебный материал и доводят его в конце концов до неизбежного минимума. Это – настоящие учителя!» Добиться такого результата невозможно без ясности и четкости в понимании проблемы и её изложении. «Кто находит удовлетворение в темных, неопределенных, ничего не говорящих, высокопарных и туманных выражениях, которые еще до сих пор многими почитаются за признак глубины; кто обременяет свою память непонятными суждениями, чтобы затем снова их передать другим, тот навсегда и навеки непригоден к обучению молодежи».
 
Целостное восприятие мира невозможно, по его мнению, без стремления учителя к науке, без интереса и внимания к проблемам науки: «Я говорю вам: без стремления к научной работе учитель элементарной школы неизбежно попадет под власть трех педагогических демонов: механичности, рутинности и банальности. Он деревенеет, каменеет, опускается. …Без постоянного стремления к науке его деятельность теряет ту одухотворенность, без которой все обучение превращается только в натаскивание и дрессировку. …Найдется много людей, которые это требование сочтут чрезмерным. Не обращай на них внимания!»
 
Умение «учиться разучиваться» в наше время часто бывает актуальнее для учителей, чем для учеников. До каких пределов в современном «меняющемся мире» может изменить личность учителя «умение разучиваться»? И если одна из основных задач учителя – воспитание индивидуальности, должен ли он сам уметь сохранять свою собственную индивидуальность? Вот какой ответ на эти вопросы дает Дистервег: «Я могу дать учителям двоякого рода критерий, чтобы разобраться в существующих различных взглядах: 1) частное должно быть согласовано с общим; 2) те взгляды, убеждение и положения, которые влекут за собой и усиливают зависимость, несамостоятельность или даже рабство человеческого духа, должны быть во что бы то ни стало низвергнуты как ложные и вредные».
 
Сегодня, спустя 145 лет после смерти Дистервега, чрезвычайно интересно наблюдать за развитием его идей. Так, в знаменитом вопросе С.И. Гессена: «Как создать условия для равновесия между центростремительной силой личности и центробежными силами внешней культуры?» отразилась взаимосвязь трех классических принципов, трех начал педагогики, о которых писал А. Дистервег: природосообразности, культуросообразности и самодеятельности. Сопоставление наследия двух великих педагогов XIX и XX веков дают ощущение диалога между ними.
 
Найдет ли отражение наследие Дистервега в постдипломном педагогическом образовании XXI века? Ведь Дистервег ставил поразительно актуальные вопросы: «Как "не сойти с путей, указанных природой", в то время, когда "старая ортодоксия надломлена"?» «Как соотносятся общечеловеческое и национальное начала в образовании?» «Как в практической педагогической деятельности выявляется первенство принципа природосообразности по отношению к культуросообразности?» «Как учителю строить отношения с последующим поколением, которое "часто не только отказывается от истины, которая делала счастливым предшествующее поколение, но даже утрачивает понимание последней"?» «Почему так трудно бывает учителю "говорить о ценности земных благ без того, чтобы его не поносили ханжи…о заработке, о земных благах как средстве сделаться самостоятельным, не подавить в себе духовных стремлений"?»
 
К сожалению, учитель как ученик не имеет возможности прийти в такое место, где он мог бы поразмышлять над этими вопросами.
 
Об учителях жизни
 
Геннадий Зубков. «Учитель» в художественной традиции: о школе В.В. Стерлигова
 
В отношении познания основ живописи школа имеет огромное значение. Правда, Владимир Васильевич Стерлигов как человек православный говорил: «Я – не учитель, Учитель у всех у нас один». Но поделиться своими знаниями, тем более что он занимался у К.Малевича в Институте художественной культуры, он был готов. А для меня в это послевоенное, очень сложное время встреча с таким человеком значила многое. Сам Стерлигов в 20-е годы   занимался у Казимира Севериновича Малевича изучением живописно-пластической культуры. Но он был не только выдающийся художник, а и великолепный педагог. Он замечательно владел словом, мог не только с карандашом в руке объяснить разные проблемы строительства и цветообразования, но и очень хорошо мог объяснить это словами.
 
Как необходимость любой школы, необходимость Института художественной культуры (ГИНХУК) была обусловлена. Так, Павел Николаевич Филонов заметил, что существуют кочующие центры искусства (Возрождение – Италия, средневековая готика – Европа, импрессионизм, сезанизм, кубизм – Франция), а в 1910-30-е годы это развитие живописной культуры пришло в Россию.  И в Институте художественной культуры все разработки, которые пришли из Франции (свет импрессионизма- Писсаро, Сислей; формообразование – Сезанн, который сказал, что все в природе стремится к простым геометрическим формам, что и определило развитие искусства XX века, кубизм  Пикассо), изучались, а также огромное значение играли иконопись и народное творчество. Это все сформировало ту школу, которая в 1910-20-х- годах получила динамичное развитие. В этом институте художники изучали, как цвет влияет на композицию, как его благоустроить и т.д. Причем в России не было такого явления, как дословное следование изучаемым системам. Почти сразу был сделан вывод из кубизма. К.С.Малевич уже в 1914-16 гг. пришел к супрематизму, Татлин  - к конструктивизму, Матюшин сделал потрясающие открытия со своими учениками в области цветоведения.  
Одним из учеников К. Малевича стал В.В. Стерлигов. 17 апреля 1960 г. В.В. Стерлигов сделал вывод из движения Института художественной культуры: импрессионизм, сезанизм, кубизм, супрематизм. А как человек православный  он считал своим долгом поделиться со страждущими. Ведь когда Христос после Воскресения явился к ученикам, первое, что он сказал: «Говорите с крыш». Это наставление делиться опытом духовного развития, который они получили.
 
И В.В. Стерлигов  считал себя обязанным поделиться – но, как было сказано, к сожалению, учитель обременен программой. А никакая программа высшего или начального художественного заведения не могла принять то, чему Владимир Васильевич учил. И мне кажется, что он являлся учителем еще и потому, что он не только о профессиональном развитии учеников заботился, но и о состоянии души. Он часто повторял, что художник ответственен за то, что он несет в мир. Он говорил: «Рисуйте! Каждый из нас художник, и очень важно, какой портрет мы рисуем, потому что в конце будет спрошено». Это стремление зажечь огонек веры в каждом из нас было, с его точки зрения, необходимо, потому что он считал, что искусство может быть только духовным и только религиозным.
 
Насколько мне известно, и все представители русского авангарда – Малевич, Матюшин, Филонов и многие другие говорили о необходимости соединения творчества с нравственным развитием человека. Они все хотели средствами искусства воспитать нового человека, как каждый из них это понимал. И мне кажется, эти вещи неразрывно связаны! И человек, упрощенно говоря, не с чистыми помыслами написать живописную работу «красивым» цветом не сможет.
 
Есть такое понятие, как духовное зрение. Вот этому-то и учил В. Стерлигов. Это он передавал. Духовное зрение, увеличенное силой определенного внутреннего состояния, помогает видеть и передавать знание от учителя к ученику. Взаимоотношения эмоционального воздействия, или вопрос о связи колорита и эмоций, были обычной практикой, и проходила теория, показ, а потом задание, которое нужно выполнить : на цвет или на строительство. И когда ученики приносили работу, В.В. с потрясающей точностью мог сказать о состоянии человека.
 
Думаю, самое главное, что Стерлигов дал ученикам, – это культуру! Потому что то, что происходит на протяжении десятилетий у нас, – это просто катастрофа. Свои занятия, которые происходили или дома, или в мастерской у кого-то из художников (у самого В.В. Стерлигова мастерской не было и не могло быть), он называл «художественно-педагогический самиздат», потому что из официозных и официальных институтов получить какую-то информацию было просто невозможно.
 
Благодаря этой школе, которую В.В. называл Невидимым институтом, вышло какое-то количество учеников, которые продолжили его дело. И здесь необходимо сказать еще о деятельности Сережи Бугаева, которая позволила мне и ученикам прийти и начать работу в рамках кураторских курсов и Института нового человека.
 
А. Парибок. Учитель в индийских традициях
 
Я  вижу свою задачу в том, чтобы рассказать  об интересующих нас практиках и традициях в южноазиатской цивилизации, которая возникла на Индостане, а потом распространилась в разные регионы (в частности, в Тибет, Китай и Японию).
 
Я не вижу никаких специфических свойств образования, обучения или натаскивания детей в этой цивилизации в отличие от европейской (и этому осталось довольно мало свидетельств). Но то, что несомненно  не находит аналога на Западе, – это профессиональное жреческое образование, имеющее трехтысячелетнюю историю, начинавшееся с доподросткового возраста (после семи лет) и длившееся эдак лет двенадцать. И здесь мы имеем некоторые черты, которые потом не были утрачены: а именно взаимоотношения учителя-брахмана, который преподавал мальчику-брахману, не своему сыну, брахманскую ученость, ритуалистику и тому подобные вещи. Эти отношения уподобляются отношениям с родителем, он понимается как духовный родитель и обозначается тем же словом «гуру» (что значит весомый, важный). И родной отец – гуру, и учитель – тоже гуру.
 
Гуру научает ученика зубрить Ригведу, а там много зубрежки (очень хитро и технически умно построенной, но это, конечно, зубрежка). Но самое важное, что характеризует роль гуру как учителя (а потом роль ламы в тибетской традиции): человека учат не только некоторым предметам, но он уподобляется самому человеку, своему учителю-гуру вообще.
 
Почему это колоссально важно? Дело в том, что понятия личности в этой цивилизации нет. Вы думаете, что личность природно есть? Но личность – это изобретение культуры, понятие личности изобретено, как известно, христианскими богословами для нужд теологии, а потом распространено с разными вариантами на человека вообще. Но вообще – Бог есть личность, и только. А по-индийски, нет личности. Индивидуальности и развитые индивидуальности есть. А что   будет там на месте личности, – нужно очень сильно подумать.
В этом смысле я мог бы сказать, что  гуру вместо «развития личности» делает другое – заражает своей личностью. И если я гуру, то личность передается от меня ученику, оставаясь при мне тоже. Получается, что он биологически другой индивид, у него другой темперамент, другой рост, другой организм, другая скорость нервных процессов, у него другой ум, но у него та же самая личность. А если этого нет, то это вообще никакой не гуру, а внешний преподаватель.
 
И на это все есть специальные техники – начиная с того, что, естественно, еще в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте работает импринтинг, подражание и  другие штуки. И получается, что в разнообразных ситуациях действует следующая постановка: если я гуру, я – образец, и ты у меня перенимаешь.
 
(Реплика А. Гершаника: Не зря мы говорим, что есть два типа культур, культура тождества и культура различия: культура тождества – это восточная культура воспроизведения образцов прежнего; культура различий – это западная культура постоянного преодоления того стереотипа, который идет из прошлого.)
 
Никакой культуры тождества, по крайней мере  по-индийски, нет. Потому что развитие есть! Но развитие понимается, например, в области философии (которую я просто лучше знаю, чем другие области).
 
И так в индийской культуре существует множество личностей, но, конечно, гораздо меньше, чем у нас. И я бы сказал, что мы абсолютно безосновательны в том, что, создавая свою западную мифологию, считаем, будто  все люди личности и всем людям нужно сделаться личностями. Это полная маниловщина, ерунда это. Никогда так не было, – и быть так не должно. А если по-индийски, то есть достаточно много личностей (идеальных культурных образований), которые «пересаживаются» с одного биологического организма на другой и живут многие сотни лет.
 
Понятно, что наиболее характерная черта такого понимания роли учителя нашла свое воплощение в области высшего духовного образования, передачи духовных традиций. Но должен сказать, что и при передаче чего-то весьма интеллектуального, но  не собственно духовного, например традиции философской логики, это тоже полностью имеет место. Любопытно, даже в том случае, если я, учитель, буду, например, шиваит, а мой ученик будет вишнуит[8], все равно я буду передавать ему и личность, а не только логику. Просто так уж это устроено.
 
В связи с этим, в индуистской и буддийской культурах (в Индии, Тибете) налицо ходячая мифология, беспримерная и трогательная, возвышенная и весьма содержательная,  не имеющая себе аналогов на Западе. На что она похожа, можно представить, только если мы вспомним  замечательные классические образцы чрезвычайного окультуривания, романтизации и идеализации половой любви – личностные отношения, выраженные формулой: «Я тебя люблю» и словами: «Когда я вижу тебя или думаю о тебе…», – и невесть что еще… Здравый человек знает, что влюбленный мужчина (который на протяжении большей части этапов европейской цивилизации был развитой личностью)  думает, что он любит личность, но, в действительности, фатально идеализирует ситуацию. Конечно, она просто красивая, милая и чем-то отвечает… но при чем здесь личность?! По-индийски, гораздо более интимные личностные отношения виделись в отношениях учителя с учеником. И если почитать стихи, написанные чуть ли не нашими современниками-тибетцами, обращенные глубоко искренне, хотя и по правилам литературных условностей, к своим учителям, так что там  дифирамбы какой-то божественной милой красавице! Они смешны на фоне того, что с гораздо более полным основанием пишут о личностях учителей. И по собственному опыту могу сказать, что это полностью себя оправдывает.
 
В этом отношении еще можно сказать так: учитель есть некто, что учит ученика самому себе в двух смыслах. «Я учу тебя себе, и я учу тому, чтобы ты стал собой. Ну, а ты на это согласен, конечно». Потому что, как известно из романтической мифологии представлений о суженой или суженом, так бывает, что приходит ученик, а учитель растроганно говорит: «Я тебя давно ждал, дорогой! Я тебя буду учить». Это сплошь и рядом. У меня лично есть знакомая русская, которая пришла к одному кашмирскому весьма пожилому пандите, носителю традиции кашмирского шиваизма, а он сказал: «Я тебя давно ждал». Там были какие-то глупые индусы, они не хотели учиться этой премудрости, а она все-таки хотела. А он как-то сразу это увидел. У него и не было учеников-то, кроме нее.
 
Еще один очень важный аспект – чему обучать. В европейской цивилизации существует знаменательная двусмысленность слова «знание». Учат, конечно, не только знаниям, но и умениям, которые не отчуждаемы от человека, но все-таки говорят обязательно о том, что учат знаниям. А всякий понимает, что знание – это есть некоторая принадлежность кого-то. Ведь «я что-то знаю».
 
С другой стороны, тенденция западной цивилизации в возрастающей степени ведет к тому, чтобы превращать знание в отчужденное от индивидуального ума и других человеческих свойств объективированное тело знания, которое находится в библиотеках, в массивах данных и т.д. По-индийски  вот этого второго знания никогда не признавали в качестве знания, никогда! Поэтому, когда учат знанию, – это значит, учат тому состоянию моего духа, моего ума, который у меня есть. «Я могу устроить ситуацию так, что у тебя получится это знание». И у тебя нет даже шанса получить знание (а не информацию)  без другого человека. Можно всего нахвататься, но это не будет знанием.
 
Во всей этой цивилизации понимали, что все культурные достижения, которые имеет смысл осваивать, невозможно захватить никаким способом, даже шпионским, если ты не имеешь дела с носителем, который субъктивизировал эти знания. Они в нем, – в этом огромная ценность учителя. Поэтому учитель является центральной фигурой.
 
Н. Печерская. Учитель в  православной традиции
 
Коль скоро в нашем философском семинаре появилась тема, связанная с духовным учительством, то я включу в наш дискурс еще один язык – язык церковный, так как буду говорить о своем церковном опыте, при этом с точки зрения православного человека.
 
При всем том, что мы в общих чертах знаем, как отличается так называемая восточная религиозная традиция от так называемой западной традиции, есть в них много похожего, хотя проявляется эта схожесть совершенно по-разному. Самое важное отличие состоит в том, что, когда в христианской традиции мы говорим об ученике и об учителе, мы говорим о совершенно определенных отношениях, потому что учитель для сознательного христианина – это, прежде всего, сам Христос. Это Тот, кому можно доверять и стремиться подражать. Поэтому учитель в христианской духовной практике – это тот, кто знает Христа. В этом смысле ученик всегда находится в состоянии и положении того, кто слушает и следует, или пытается следовать. И вот это следование оказывается самым сложным на всем пути.
 
На Руси, как вы знаете, было понятие старчества. Старцы известны нам, в основном, по литературе, хотя они есть и теперь, но живут, в основном, в монастырях. Они принимают посетителей, которые ищут у них совета, надеясь на то, что старец  может прозреть проблему и тем самым даст совет через свое духовное видение ситуации. Во многом старцы и есть те учителя христианские, которые, не имея никакого церковного звания (в иерархии они обычно никак не значатся, часто даже не имеют священнического чина и рукоположения), сквозь призму своего личного познания Христа окормляют людей своим видением. Так что старцы – это вовсе не старшие в церкви, а в некоторых случаях – даже и не старые люди. Старых много, а старцев очень мало.
 
Все знают, что в своей истории земной жизни старцы проходят через особую аскетическую и большую молитвенную практику, вплоть до самоотречения. Всегда ли так? Об этом трудно сказать, но каким-то образом этих людей узнают и признают. Каким образом старец сам прозревает ответ на вопрос посетителя, мы не знаем, но через старца мы получаем оформленный в слове ответ, который принимаем и пытаемся осмыслить рациональным образом. Доверие к старцу возникает от того, что он с очевидностью обладает тем знанием, которое рождается в нем свыше. Может, это знание появляется в нем тогда, когда, пройдя путь до дверей Царствия Божия и даже заглянув в него, он по каким-то причинам возвращается назад? И вот с этим незабываемым знанием он живет дальше, открывая его тем, кто нуждается.
 
Я столкнулась в своей жизни с таким замечательным старцем, как отец Иоанн Крестьянкин, – однажды, когда в 1984 году отправилась со своим будущим мужем в Сергиев Посад. О. Иоанн был тогда в запрете потому, что к нему было слишком много паломников, а он уже был физически очень немощен. Несмотря на это, мы поехали к нему и встретились с ним, и просили помочь нам в решении одной очень сложной проблемы. Мы сформулировали свой вопрос. Интересно то, что он не стал нам отвечать на этот вопрос. Он вообще стал говорить о чем-то другом. Потом он взял меня за руку и увел подальше от моего спутника – и читал стихи, почти целый час. После этого мы распрощались с ним. Вот таким оказалось его наставление. Сейчас, вспоминая этот почти невербальный разговор с ним (хотя он, в основном, читал стихи), я понимаю это как самый верный способ решения всех вопросов, как общение между людьми по любви, без лишних слов. Это был для меня очень важный опыт, который и потом продвигал меня на моем пути.
 
Я думаю, что те, кому посчастливилось повстречаться с такими людьми, каким, без сомнения, был о. Иоанн, наверное, тоже помнят не столько полученный конкретный совет, сколько все, что было вокруг этого: окружающие обстоятельства, свои чувства, мысли и как это потом сказалось на их дальнейшей жизни.
 
Еще я хотела заметить, что разговор со старцем – это всегда нравоучение, но никогда не морализаторство. Разговор идет очень по существу: вот конкретный человек, пришедший за советом, и вот старец, который обсуждает с ним во всех деталях его жизнь, задает вопросы, как бы вживаясь в этого человека. Человек при этом чувствует к себе очень личное отношение, и это внушает ему доверие к собеседнику.
 
Отсутствие морализаторства было очень сильной чертой проповеди и отношения к пастве отца Василия Ермакова, почившего уже несколько лет назад (он служил у нас в Петербурге в церкви на Серафимовском кладбище). К нему всегда было очень много паломников, благоговеющих перед ним, как это обычно бывает с людьми, когда они сталкиваются с человеком, имеющим в себе нечто необычное. В пост к о. Василию стекалось особенно много народу. Я помню разговор, который случился в Великий пост между ним и одной мамашей, которая принесла больного малолетнего ребенка в храм для исцеления. Она обратилась к нему, как ей быть. Почти не слушая ее, он ей сразу выпалил: «Дура, кормить ребенка надо! Мясом кормить, а ты его все постным, да жиденьким кормишь!»
 
Отец Василий был очень прозорлив и иногда вместо того, чтобы блюсти церковные предписания во всем без разбору, определял каким-то непостижимым образом в каждом конкретном случае, кому, что и как сказать, что посоветовать. При всем том, что сам он был исключительно церковнопослушным, он мог сказать то, что внешне казалось противоречащим церковному правилу, а он считал важным и нужным донести до данного человека, исходя из понимания его сил и немощи.
 
Мне кажется, что для нас, людей церковных (а я себя отношу к церковным людям), очень важно это тонкое соблюдением баланса между церковным послушанием и следованием ему, при критическом осмыслении своего собственного опыта. Старцы и духовники помогают нам в этом.
 
(Реплика А. Парибка: Очевидно, что вычислить наперед или объяснить задним числом, почему старец или какой-нибудь гуру или лама в таком случае что-то делает, совершенно невозможно. Если все можно вычислить,  тем самым, человека можно элиминировать. Именно потому личность в христианском понимании и является тайной. Все остальное может не быть тайной, а это не может не быть тайной! Ситуация та же самая, что и с обучение нравственности: если есть алгоритмы нравственного поведения, то нравственности не существует.)
 
С. Марчукова. Учитель в  западной христианской традиции
 
Я занимаюсь христианским образованием уже двадцать лет, и несколько лет работала в христианском университете, был такой уникальный опыт, поэтому хочу сделать ход  в сторону западного христианства. Христианское учительство – это и Климент Александрийский, с его трактатом «Педагог», это и Августин. Андрей Парибок говорил о знании в восточной и западной традициях. А святой Августин поднял вопрос: чему должен учить христианский учитель? И он сформулировал учение о семи степенях христианской мудрости. Думаю, это подобие того самого знания, о котором говорилось.
 
Причем мне кажется поразительным, что в наших сочинениях по христианскому образованию я, практически, нигде не нахожу упоминания об этом! А ведь у Августина  совершенно четко сформулированы ступени: сначала – страх перед Богом, потом – воспитание мужества, сострадания, справедливости, того, что называли «кардинальные добродетели» в течение средневековья. А последняя ступень, седьмая,  называется «упорядоченное понимание».
 
Вот от этого «упорядоченного понимания» тянется ниточка к современной науке, которая и сформировалась в христианской культуре. Упорядоченное понимание – не только единство, но порядок в этой единой структуре! И мне кажется, это стержень того знания, которое формирует христианство. Так что, если говорить об учителе, то он призван передавать именно такое знание.
 
Еще хочу заметить о докладе Парибка: замечательно, что произошло сравнение западной и восточной традиций. Я вспомнила: «Учительство – как путь к самому себе» из Коменского. К сожалению, мы, практически, не знаем его «Лабиринт света и Рай сердца», где было сказано: «Ты будешь ходить по свету и бродить, но ты найдешь рай в своем сердце…» Учитель приводит ученика именно в его сердце.
 
Круглый стол
 
Парибок
 
Добавлю по докладу Натальи Печерской. Я подозреваю, что есть общая проблема у института старчества и гуру или лам в индийской традиции. В высшей степени развитые учителя из-за особенностей ценностных установок, присущих им (установки помогать), и из-за плохой организации вокруг, используются, как микроскоп для забивания гвоздей. Так, я слышал одного ученого представителя тибетской традиции, который  ужасался от того, как провел день великий учитель, глава тибетской религиозной школы ньингма. Восемь часов он принимал всяких дураков! А этот ученый посетитель был в полном ужасе, как можно так зря использовать время великого человека!
 
Кожевникова
 
Хочу непременно возразить. По своей тибетологической квалификации мне довелось быть переводчиком у тибетского йогина Кирти Ценшаба Ринпоче, проведшего долгие годы в затворничестве, в горах. Кроме того, он был человеком высокой буддийской учености, то есть прекрасно знал и тексты традиции (а там только в Каноне 300 томов!), и философию, и йогические системы. Когда он приезжал несколько раз в Россию, ему было уже около 80 лет, и, находясь здесь, он, с одной стороны, давал учение людям, затем, отвечал на вопросы, связанные с учением – философией и практикой (и это «использование  по назначению»), а с третьей стороны, он пересекался с людьми, которые приходили с «дурацкими вещами».
Например, так случилось, что на границе России и Латвии в поселке Пыталово пограничники придрались к его документам и сняли с поезда. И пока он находился там несколько часов, местные люди тоже с ним как-то взаимодействовали – причем такие люди, которые не знали, кто он такой, что такое буддизм, не владели, конечно, его языком – тибетским и никакими иностранными языками. Вопрос: что они воспринимали, наблюдая его и как-то с ним сообщаясь?
 
А когда Ринпоче уже ушел из жизни, я получила  обратную связь от целого ряда людей (включая неожиданное письмо от человека из этого Пыталова), – тех самых людей, которые выглядели такими глупыми, которые приходили к учителю с дурацкими вопросами и, казалось, не слышали того, что им сказано, которые, не будучи ни к чему готовыми, даже не приходили, а просто проходили мимо. И вот обнаружилась  поразительная вещь. Оказывается, обычные люди способны воспринимать внутреннюю реальность человека как настолько же очевидную, что и внешняя подлинная реальность. Если бы сюда привели слона, мы бы все его увидели, и никто бы не усомнился, что  мы способны воспринять слона. Выяснилось, что люди, которые встречались с Ринпоче , потом  в течение долгих лет лелеяли в памяти тот момент, – причем они сразу его полностью не осознали, но несколько позднее задумались. Получается, это как бы они увидели слона мельком, проходя мимо. Увидели – и, когда уже прошли сто метров,  подумали: «Стой-ка, а там кто-то стоял за окном? Что это такое? Он так поливал из хобота! Он был такой великий!»
 
Это речь про внутреннюю реальность духовных учителей, которую возможно заметить. И буддийские учителя, например, ведут своих учеников к тому, чтобы те получили сами этот внутренний опыт, вырастили свою внутреннюю реальность.
 
Парибок
 
Это все правда.
 
Гершаник
 
Хочу привлечь ваше внимание к тому, что мы рассмотрели  в  общем виде тему «Учитель» и почти сразу забыли об ученике. И вовсе не вспоминали об еще одном однокоренном слове – ученый. Думаю, ученый – это и есть человек, который и учитель, и ученик одновременно.  Внутри него  маятник: хочу что-то узнать – и пишу об этом книгу. А как быть, если такой человек попадет в класс к невыдающемуся учителю? Кто кого учит?  
 
Ельяшевич
 
А я скажу опять про учителя. Вы знаете, что была школа К. Мая и какие выпускники оттуда выходили. Но  там было главное – сначала любить, потом учить! А сейчас в школе закладывается очень опасная вещь, чтобы директор был, прежде всего, менеджером и хозяйственником. И если это так, наша школа будет разрушена полностью. Ведь в той школе главным был авторитет Мая. И если ученика спрашивали: «Ты можешь солгать?», он отвечал: «Нет, он же рассердится!» Авторитет директора школы как учителя с большой буквы – это самое важное.  В таком случае для учеников все определяется учителем! Но как сделать, чтобы на учителя смотрели  «так»?
 
Кожевникова
 
Предлагаю кратко обобщить наши понимания.
 
Что самое главное для «учителя», чтобы быть таковым в реальности?
 
«1) Стремление к самопознанию, позитивному самовосприятию, принятию себя. 2)  Умение «активно слушать», проявлять эмпатическое понимание. 3) Иметь баланс саморегуляции и спонтанности»  (Пузыревский). «Регулярно быть. Быть человеком состоявшимся и преданным. Важны непрерывность, постоянство, продленность» (Неупокоева). «Желание идти со своим учеником по его пути, не навязывая, но наставляя в видении этого пути» (Печерская). «Самое главное для учителя - уметь донести до ученика то малое, чем обладает сам и расти вместе с учеником» (Лазарян). «Способность быть учителем, то есть учить» (Гершаник). «Умение учиться и умение разучиваться, – по А. Дистервегу»  (Марчукова). «Быть достаточно зрелым. Понимать тех людей, которых он учит. И владеть предметом»  (Парибок). «Самосознание учителя» (Кожевникова).
 
Что самое главное для «ученика», чтобы быть таковым в реальности?
 
1) Не стесняться быть «учеником». 2) Быть не запуганным. 3) Иметь хороший социальный тыл»  (Пузыревский). «Ученик появляется, учится, изменяется, преобразуется и уходит к новому учителю или своим путем следует дальше»  (Неупокоева). «Ученик не должен сопротивляться процессу «впитывания» во взаимоотношениях с учителем. Для этого надо, чтобы они были "на одной волне"» (Лазарян). «Желание думать, в целом размышлять о своей жизни, формулировать свои проблемы» (Печерская). «Способность быть учеником, то есть учиться» (Гершаник). «Интерес к учению» (Марчукова). «Хотеть научиться и уважать то, что он хочет освоить, и носителей этого знания/ умения» (Парибок). «Самосознание ученика»  (Кожевникова).
Что наиболее значимо для  взаимодействия учителя и ученика?
« Гибкость и многообразие образовательной среды. Отсутствие надуманных бюрократических препятствий» (Пузыревский). «Доверие. Включенность. Факт встречи. Общность движения в интересе, в деятельности» (Неупокоева). «Учитель и ученик должны взаимодействовать как равные» (Лазарян). «Доверие. Понимание друг друга. Интерес друг к другу. Понимание учеником своей ученической позиции по отношению к учителю» (Печерская). «Обучаемость. Коммуникабельность» (Гершаник). «Взаимное уважение и, как следствие, – взаимопонимание» (Марчукова). «Взаимопризнание и доверие, плюс обратная двусторонняя связь» (Парибок). «Человеческий контакт и принятие ценности процесса» (Кожевникова).
 
1. _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2.________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 


[1] Biesta, G.J.J. Education/ Communication: The Two Faces of Communicative Pedagogy // Philoso­phy of Education 1995 / A. Neiman (ed.). Urbana, Ill.: Philosophy of Education Socie­ty, 1996.  
[2] McEwan H. Narrative Reflection in the Philosophy of Teaching // Journal of Philosophy of Education. Vol. 45. Is. 1. 2011. P. 125- 141.
[3] Smeyers P., Smith R. & Standish P. The Therapy of Education: Philosophy, Happiness and Personal Growth. Hampshire and New York: Palgrave Macmillan, 2007.
[4] Sheppard Sh. School Engagement: a “Danse Macabre”? // Journal of Philosophy of Education. Vol. 45. Is. 1. 2011. P. 111- 123.
[5] У Дьюи: «Изменить стимулы так, чтобы отклик, насколько это только возможно, обязательно завершился в формировании желаемых интеллектуальных и эмоциональных свойств».
[6] Bernfeld, S.. Sisyphus or the Limits of Education (F.Lilge, trans.). Berkeley: University of California Press. 1973.
[7] По ст. Biesta, G.J.J.. Education/ Communication: The Two Faces of Communicative Pedagogy.
[8] Разные направления внутри религии индуизма.

ПРЕДЫДУЩАЯ ГЛАВА ОГЛАВЛЕНИЕ СЛЕДУЮЩАЯ ГЛАВА
    

     © 2010-2017 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!