«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Эпилог: К размышлению… (Современные проблемы образования)

Материалы Семинара, посвященного современным проблемам образования, предложены читателям для собственных дальнейших размышлений. Эта тема всегда актуальна - и задает перспективу далекого горизонта!
  • Какие современные проблемы образования вы считаете главными?  
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
 
М. Кожевникова
Современные проблемы образования
 
Современные проблемы – это конкретно сформулированные актуальные проблемы нашего времени. Какие-то из них можно рассматривать в рамках общехарактерных для образования проблем – проблем вневременных. Однако все же то, что в них акцентируется здесь, – это особенности, вызванные присущими конкретно нашему времени условиями. В обсуждении я буду обозначать образовательные проблемы, но еще в большей степени их условия – те проблемы, которые определили комплекс образовательных проблем.
 
Проблемы современности я предлагаю делить на две категории: 1) это проблемы, дозревшие в парадигме эпохи модерна, и 2) те, которые относятся к постмодерну, порождены уже этим временем. При этом хотелось бы оговорить особенности российской ситуации. В.М. Межуев в своем выступлении[1] о современной российской философии в эпоху постмодерна убедительно проанализировал российскую ситуацию. Мы не можем говорить про себя как про культуру постмодерна, потому что не прошли через Возрождение, через Реформацию и через Просвещение. А как тогда могла сложиться культура модерна и весь менталитет Нового времени? (Того модерна, завершение которого, вместе со следующим за ним периодом, на Западе осознали.) Мы – не то же самое. Мы не можем сказать, что нами прожит период Нового времени, и сейчас – постмодерн. В ряде парадигмальных моментов у нас борьба за «модерн» (или его русскую версию, по сути, антимодерн) только ведется. Вместе с тем, мы не можем и сказать, что не испытываем ряд проблем постмодерна, которые обретают планетарное распространение, поскольку в информационных обществах социально-культурные процессы перенимаются. Так что мы одновременно и недомодерн, и антимодерн, по разным позициям, а с другой стороны, погружены и в проблемы постмодерна.
 
1. Проблемы, характерные для модерна
 
Развернутую характеристику проблем, дозревших в модерне, давал еще Питирим Сорокин. Он одним из первых заговорил о кризисе просвещенческой педагогической модели, той системы образования, которая сложилось в последние три столетия. Образование понимается как формирование «человека знающего» и формируется со сциентистской ориентацией: на науку, на полезность знания, на предмет (следствие – отраслевая направленность). Из-за бурного расцвета эмпирической науки гуманистическая проблематика вытесняется. Утилитарные устремления преобладают над идеальными. Итог модерна: ХХ век – время наивысшего взлета науки и образования, в западном мире устранена безграмотность, но, вместе с тем, количество войн, революций, преступлений и жертв не уменьшились.
 
Другие авторы выделяют проблему антропоцентричной (антиэкологической) модели мышления, определяющей образование. Также вполне осмыслена проблема манипулятивной направленности традиционной педагогики[2].
 
Осознана проблема веры в превосходство абстрактно-теоретического типа мышления[3] как необходимого для «объективного» понимания опыта, что приводит к подавлению субъекта со стороны символического знания. Шире говоря, это проблема абсолютизации знания (обыденно понимаемого как символическое знание). В целом, это вызвано «фетишизацией сознания» в педагогике[4]. Это кризис заданной просветителями установки на разум, который казался условием свободной и моральной жизни человека (но в модерне разум стал, в основном, инструментом, работающим на экономические цели)[5].
 
Затем, есть проблема собственно технологического сознания («модернистского сознания») – веры в то, что результаты технологического решения проблем и эффективной деятельности составляют прогресс. Для образования модерна эта вера составляет основу образовательной идеологии.
 
В сфере образовательных ценностей дозрела проблема нормативно утвердившейся в западных обществах позиции независимого субъекта, этически выраженной в цивилизованном эгоизме.
 
Широко говоря, в современном обществе (и в образовании, с его нуждами) проявилась неспособность сочетать индивидуальное и общее, многообразие и единство, свободу и власть. Затем, это сложившийся конфликт между цивилизацией и культурой, требующий, наверное, переосмысления и культуры, и цивилизации, но, в любом случае, как можно понять, ставящий под вопрос концепцию образования, исходящую из культуры.
 
И, наконец, это проблема идеи «гражданского общества», выдвинутой Просвещением, которая обернулась «массовым обществом», – одна из основных неудач идей Просвещения[6]. В массовом обществе существует проблема возрастания роли бюрократии, берущей личную свободу под тотальный контроль, и вообще крах ценности индивидуальной свободы. Главной ценностью становится власть (финансовая, политическая, бюрократическая и «четвертая власть» манипулирующих сознанием людей СМИ). Та свобода, которая была провозглашена Просвещением, переродилась в свободу потребления, в итоге «иметь» сделалось равносильным «быть» (формула индустриально-потребительской цивилизации). Перед образованием в «массовом обществе» все эти проблемы ставят вопрос: как реагировать на них в содержании, ценностях и методах?
 
2. Проблемы, характерные для эпохи постмодерна
 
Общая специфика современных проблем – влияние возросшего динамизма жизни, усложнения социальных связей общества, общеглобальный характер проблем.
 
Первая проблема, которая предопределена, – проблема кризиса идентичности человека модерна, человека европейской культуры и менталитета. Также в мультикультурном мире затруднена национальная социокультурная идентичность человека,
 
«Информационный шок» (по П. Сорокину): растерянность человека перед нарастающей громадой фактов, часто противоречащих друг другу, хаосом, лавиной информации, при все более усложняющейся эмпирической науке. В образовании это значит, что у ученика не формируется образ данной науки как единой связной системы представлений и понятий, вместо представлений в памяти остаются неживые слова [7].
 
Ограничение образования профессионализацией ради формирования «нужной» социуму личности – следствие научно-технического развития (специальное образование вытесняет освоение общечеловеческих ценностей, а знание деталей и частностей вытесняет знание целого).
 
Проблема релятивизма, которая проявляется везде, а особенно в России, – из-за отказа от авторитетов и объективности (позиция культуры постмодернизма). Довольно выразительный пример – Интернет-форумы, а также сфера СМИ в целом, с произвольностью и субъективностью в подходе к информации. Возрос релятивизм в искусстве и нравственный релятивизм – потеря нравственных ориентиров (стираются различия между «быть правым» и «думать, что прав»). В целом, релятивизм ведет к дефициту подлинности.
 
«Проблема реальности», – ситуация, произошедшая в результате разоблачений натурализма мышления[8], проделанных современной философской критикой, методологическими реконструкциями, изысканиями французских структуралистов, культурологическими и семиотическими исследованиями. Открытие в видимых вещах превращенной формы реальности привело к появлению множества разных реальностей. Встал вопрос о потере реальности. Можно связать эту проблему с предшествовавшей – проблемой релятивизма и признать, что описываемые проблемы непосредственно сказываются в образовании, где, под их влиянием, будет «расшатываться» содержание, будет обостряться вопрос: «Чему учить? Есть ли то, что правильно и реально?»
 
Растущее дистанцирование субъектов образовательной деятельности – проблема, упомянутая  Г.П. Щедровицким еще в 1960-е годы (с усилением процесса: от учебников – к техническим средствам дистанцирования, а сейчас – к Интернету). Современная декларируемая в Интернете концепция – это образование как «фактический посредник между обществом и поставщиками информации», иначе формулируемая как «информационный взаимообмен» в информационном обществе[9]. Близкая к этой, вызванной технологическим прогрессом, проблеме – проблема перехода культуры от текстового типа к экранной культуре.
 
Наконец, последняя проблема, которую формулировали авторы постмодерна[10], – это проблема «Я», которое стало настолько насыщенным («пропитанным») из-за всех связей человека в обществе, что начало пониматься как «сконструированная категория» и перестало быть для человека его ориентиром, опорой для решения нравственных проблем в мире. Не в силах найти адекватное представление о «Я», человек не может обрести и своих отношений единства с миром.
 
Хочу связать перечисленные проблемы с той проблемой, которую М.К. Мамардашвили назвал «антропологической катастрофой»[11], охарактеризовавшей XX в., выразившейся в потере, забвении человеком смыслов своей человеческой природы.
 
А теперь, после обзора современных проблем, – что я могу сказать в качестве результатов своего анализа. В качестве самых острых проблем современного образования я выделю следующие.
 
I. Первая группа, связанная со знанием
 
Это информационный бум, из-за которого происходит разрыв между информированностью и пониманием. И это недосягаемый разрыв между уровнем сложности обыденных представлений людей о мире и уровнем сложности науки: последними научными теориями. Поскольку нашему сознанию трудно удерживать чрезвычайно высокий уровень сложности, происходит невероятный разрыв, и люди «не догоняют» науку, что ведет к отказу от самостоятельного осмысления, от возможности полностью понять, – и предпочитают позицию веры – верить в науку. Кто-то предпочитает отказаться и от этого пути и верить в религиозные и другие концепции того уровня сложности, который посилен. Серьезная проблема – фрагментированность картины мира, по сути, отсутствие того, что можно назвать «картиной», невозможность сложить разные сферы в единое мировоззрение: эта проблема коррелируется с фрагментированностью личности. Проблема релятивизма. Я вижу ее истоки в стремительном росте практического знания. Старшие поколения говорят: «Наши дети так много знают! Они нас во многом обогнали!» Но «во многом» – это как раз практическое знание. Оно происходит «как бы в обход» образованию. И если оно не связано с элементами творчества, – тогда все, что осваивается, - это набор алгоритмов и навыков, которые составляют антизнание, поскольку существует в обход и в замещение понимания, блокируя сферу «картины мира», связанную с пониманием. И, наконец, проблема знания, связанная с переходом с текстовой культуры на образную (разрыв с культурой модерна, с тем, что мы привыкли считать за культуру).
 
Чем можно эти проблемы объяснить? Я объясняю возрастанием доли динамичного модуса существования[12]. Впрочем, для нашей страны есть своя специфика – ведь мы этого динамизма еще и не достигли. Но мы захватываем то, что приходит из культуры, уже достигшей высокого порога динамизма. А в западном мире явно нарушено равновесие созерцательного и динамичного модусов в сторону динамики. При тотальной же вовлеченности человека в действие он не созерцает картину. Нет картины – нет модели, значит, нет системы координат (следствие – релятивизм и информационная дезориентированность). Для обретения видения картины, то есть понимания, требуется принимать статичную позицию – позицию покоя, созерцания. Нужно остановиться, чтобы подумать. Да, так и вели себя мыслители всех времен и народов. Так ведем себя и мы, простые люди: мы останавливаемся, чтобы подумать!
 
И вот, все, что относится к фрагментированности, релятивизму, потере или уменьшению у человека способности к освоению картины мира, связано с тем, что возрастает динамика, возрастает практическое знание, и уменьшается сфера для созерцания. А если уровень сложности науки и скорость развития научных исследований растет, этот разрыв происходит еще заметней.
 
Зато при динамичном модусе существования у людей возросла способность к освоению деятельности. А в переходе на образную культуру, если сравнивать текст и образ, – то текст связан с пониманием, а образу соответствуют не смыслы, сознание и понимание, но чувства и бессознательное. Образ много ближе к действию и часто даже выражается действием (как во всей экранной культуре).
 
II. Следующая группа самых острых проблем для современного образования
 
Это инфантилизация человечества, что проявляется даже в смешении взрослой и детской культур. Многие взрослые принимают ребяческие качества, атрибуты, виды занятий, – и при этом размывается слой самого детского, – детское изготавливается тоже как бы в расчете одновременно на взрослых. При такой ориентации утрачивается что-то важное из собственно детских качеств (мне кажется, прежде всего, это потенциал творческой непосредственности). Во взрослой жизни возрастает роль игры и развлечений. У молодых людей падает способность к самоорганизации (что заметно в вузах). В результате этой проблемы возрастает манипулируемость человека, – при том, что разрабатываются все новые и новые средства манипуляции интересом: в сфере развлечений, шоу-бизнеса, СМИ, рекламе товаров и услуг и т.д.
 
III. И, наконец, последняя группа. Реальность и виртуальность
 
Растет по интенсивности и расширяется сфера виртуальности. Уменьшается сфера реальности, а вместе с ней – и чувство реальности: чувство жизни, смерти, болезни, любви, природы и т.д.
 
Чем можно объяснить эти группы проблем? С одной стороны, динамичный модус существования проявляется в двух сферах[13]: сферах Других и сфере остального мира. Динамичный модус относительно «Я» – это может быть только самоорганизация, насколько она используется для предметной и коммуникативной деятельности. И получается так, что, нарастая, динамичный модус блокирует то, что относится к Я (при том, что и так в этом всегда был недостаток – как мы говорили в рамках темы «Вневременные проблем образования»). С другой стороны, тут то, что относится к «Я» (саморефлексия и самоорганизация, обращенная к своей внутренней деятельности), блокируется еще и дополнительно. А без полноценной саморефлексии и самоорганизации человек неспособен состояться в своей взрослой автономности (самоуправлении), и он оказывается легко подвластен манипуляциям массовой культуры и т.д. (массовое общество – следствие этих процессов).
 
Не имея достаточного опыта «себя», человек легко утрачивает чувство реальности и смешивает с реальным виртуальное. То есть основная проблема, которая стоит за описанными группами проблем, – это проблема человека в своем обращении к себе, не к обществу или к человеку как объекту или как описанному, а в умении человека обратиться к себе. И раньше это умение в образовании игнорировалось, а теперь этот процесс сделался еще труднее, поскольку блокируется динамизмом современной жизни.
 
М. Эпштейн. О проблемах в современном образовании
 
Полагаю, есть проблема педагогической веры. Пока, по крайней мере, в имеющейся литературе, никто не доказал, что, например, гуманистическая педагогика лучше традиционной  или что классно-урочная система Коменского хуже, чем предложенный Щетининым ход. Постольку, поскольку не очень возможны длинные лонгитюдные исследования, которые могли бы доказать, например, что, если люди воспитывались в этой логике, то они сформировали какие-то лучшие качества, чем дети, которые воспитывались в другой логике.
(Реплика: Но есть же экземпляры людей воспитанных?)
 
Экземпляры есть отдельные, но они ничего не доказывают. И возникает ситуация, что естественнонаучным экспериментом в педагогике ничего не сделаешь, поэтому получается, что есть разные веры – во что ты веришь, так ты и работаешь, такой результат и получается. И тут много вопросов: что такое педагогика, педагогика – это наука или не наука? На мой взгляд, это реальная проблема. Отсюда возникает проблема языка.
 
По этой проблеме есть несколько разворотов. Разворот первый: людям, которые пытаются двигать гуманистическую педагогическую веру, довольно сложно предъявлять свои результаты в естественнонаучном языке, в технократическом языке. Технократический язык привык к цифрам, к экономике, к практическим результатам. А у людей, которые двигаются в педагогической гуманистической вере, должны быть какие-то другие способы описания результатов, и они не просты, их пока в языке немного. Должен быть феноменологический, социокультурный ход, и этот язык в педагогике пока мало наработан. И, совершенно точно, он не наработан в более массовой ситуации: родителям сложно объяснять, что ты делаешь. Коллегам сложно объяснять.
 
Отдельно существует проблема соотнесения языка педагогического и языка бытового. Скажем, педагогу очень сложно разговаривать с бизнесменом, потому что у них разная картина мира, разный язык. Возникают языки разных сообществ, и очень мало переводчиков. Проблема посредника между разными сообществами, по моему ощущению, чрезвычайно назревшая, потому что иначе никак не договориться друг с другом вообще.
 
Еще одна проблема, по крайней мере для современной России: при том, что в образовании прагматизм толком еще и не появился, как сделать так, чтобы он не был бы излишним? Нужно, чтобы и в образование вернулся смысл образования не «для чего-то», а образования «потому что…». Попробую пояснить. Сейчас дети учатся, потому что им нужно сдавать экзамены. Иногда дети учатся, потому что это нужно для будущей профессии, чтобы деньги зарабатывать. А по идее, образование – это удовольствие. И такое образование точно есть: образование – просто как стиль жизни, образование, которое просто нужно, потому что это некоторый смысл жизни. Вот такое образование все уходит и уходит! А прагматичное образование занимает его место.
 
Парадоксально, но при этом есть еще одна проблема – «проблема медленной скорости». Того же самого прагматизма, на самом деле, у нас в образовании еще и не было, в массовой школе он еще и не ночевал. То, что сегодня называется прагматизмом в образовании, еще только-только подступает. А ведь в сегодняшней культуре это уже устарело, и уже нужно бы думать не про прагматизм, а про следующий этап. Но российская школа еще и прагматизмом не занималась. Как быть в этих бесконечных скоростях? Вот вопрос.
 
Еще одно – усиление противоречий между поколениями. Это потеря общего языка и даже, отчасти, общих ценностей, что связано с резким ускорением технологической культуры (я со своими родителями говорил на одном языке, потому что мы жили в одной технологической культуре, а нам говорить с нашими детьми сложнее, потому что у них уже возникает другая культура и, отчасти, другой язык).
 
Затем, такое противоречие: с одной стороны, реальность и необходимость воспитываться в глобальных ценностях открытого мира, а с другой стороны, если мы хотим передавать собственные ценности, ценности нашего социокультурного сообщества, то нужно выстраивать замкнутое сообщество, в котором бы эти ценности могли передаваться детям. В этом смысле нужно яростно сопротивляться и противостоять этому открытому и глобальному миру! А как внутри образования, в первую очередь, детского (а может быть, и взрослого тоже) выстроить эти две противоположные тенденции? Это проблема, с которой сталкиваются сегодня учителя.
 
Из этой проблемы вытекают, как минимум, еще две проблемы. Как делать так, чтобы можно было следовать за ребенком в его отношениях с миром (о чем говорит гуманистическая педагогика)? А, с другой стороны, похоже, что нужно задавать жестко свой мир и окунать в него ребенка. Иначе открытый, глобальный мир  начинает захватывать того ребенка, за которым ты следуешь. И ты можешь не успеть последовать за ним, а он уже улетит в тот мир и в твои ценности даже не окунется.
 
Еще один вопрос, который возникает про глобальность этого самого мира: как включить в образование семью, род и сообщество, в котором живет ребенок. По моему глубокому убеждению, нет никакого «советского народа». То есть он, может, конечно, и есть, но все равно состоит из некоторых небольших социокультурных сообществ, и мы, так или иначе, живем в этих  сообществах. Как сделать так, чтобы школа, с одной стороны, передавала, транслировала, воспитывала общие ценности, а с другой стороны, в школе участвовало то социокультурное сообщество, к которому отношусь я сам, мой род, моя семья, в которой я  воспитываюсь? Вот это  большой вопрос.
 
По-моему, сегодня  это не очень получается, – эти противоречия прорываются в образование. Могу привести мне  знакомый пример: в еврейских национальных школах часто происходит мощная ситуация расслоения. Ребенка приводят в еврейскую школу, он там начинает быть евреем, а родители при этом по национальности евреями являются, а по типу культурной жизни – нет. И  это противоречие растаскивает семью. И подобную ситуацию я наблюдал, обучаясь в специализированной математической школе. Родители отдавали ребенка в школу, не очень понимая, куда, – и если они не были готовы на какое-то время с ребенком расстаться, для них возникала трагедия, потому что школа затягивала ребенка полностью. А если еще и ценности, распространяемые  этой школой, расходились с ценностями родителей,  тогда школа растаскивала семью. Как с этим быть?
 
И последняя  проблема, которая, по-моему, мало разрешима, но она  точно стоит: есть такое ощущение, что народ не верит в эту страну, в ее будущее.  Я не социолог и могу ссылаться только на собственные ощущения и беседы с детьми и со студентами, но я  слышал такие цифры: в результате проведенного опроса среди студентов 70% сказали, что, если бы могли, они бы по окончании вуза уехали бы из страны. Развивать образование в стране, в которой большая часть народа не верит в ее будущее, это, мне кажется, довольно проблематично!
 
КРУГЛЫЙ СТОЛ
 
Бугаев
 
Огромный интерес слушать здесь присутствующих.  Последнее время мне приходится очень много перемещаться по стране, и я вижу: происходит процесс строительства сверхмассивных образовательных и культурных учреждений. Последний пример – посещение Оренбурга, в центре которого построили колоссальную библиотеку. Но уже второй год забывают завести книги. В городе Коломна построили крупнейший в мире стадион для конькобежцев. В момент нашего посещения мы увидели, что где-то вдалеке маленький мальчик один на коньках движется. Я задал вопрос руководителю региона: не является ли это метафорой того, что сейчас происходит в нашей стране?
 
Мы вот-вот построим очень много мощных зданий, последнее из которых я посетил на прошлой неделе, – это остров Русский возле Владивостока. Это колоссальный комплекс для проведения встречи стран азиатско-тихоокеанского региона. И он будет передан затем Министерству образования как крупнейший в нашей стране университет. К этому крупнейшему университету будет вести самый дорогой в нашей стране мост. То есть особой привилегией студентов будет пересечение залива по этому огромному мосту.
 
В общем, – это путь в никуда. Путь к некоей поляне, на которой сейчас строят некие здания. В результате собственного сканирования и взаимодействия с местной администрацией я понял, что какой-то концепции того, что именно там будет преподаваться и откуда там появятся наставники, педагоги, ни у кого нет.
 
(Реплика: В послесоветское время это очень хитрый вариант имитационной жизни, посмертного существования –  интенсивное функционирование нежити.)
 
Бугаев
 
Поэтому я бы хотел, чтобы мы не забывали о возможности каких-то практических выходов  работы нашего Семинара. Видя сложность и проблематичность ситуации, которая, видимо уже не описывается словом «кризис», а, скорее всего,  описывается словом «крах и регресс» (я имею в виду общероссийскую ситуацию, касающуюся не только ситуации образования – но и даже биологических основ общества!), думаю, в рамках нашего сообщества нам следует думать о механизмах деятельности.
 
Кожевникова
 
Предлагаю обменяться высказываниями о том, что является самым важным аспектом в определении того образования, которое, как вам кажется, доминирует в России/ в современном мире?
 
Парибок: Запаздывающий в меньшинстве образовательных учреждений и опережающий в большинстве их распад прежней системы, без осмысления перспектив. Нефундаментальность, безадресность; подвешенность образованного.
 
Неупокоева: В России это, фактически, исполнение в жизни правил, сформулированных кем-то извне (таковы экзаменационные процедуры, расписания, регламенты, объем знаний).
 
Пузыревский: Монологичность, линейность, бихевиоральность.
 
Козырев: Всецелая связь образования и педагогики, педагогичность образования.
 
Кожевникова: Встраивание обучаемых в стандарт программы, информации, внутри-школьной системы.
 
Касицина: Это компетентностный подход –  упор на прагматику
 
Хайдарова: На сегодняшний день в России доминирует ориентация образования на существующую в мире конкуренцию. То есть главное, чтобы ученик на выходе смог выдержать тесты, экзамены, кастинги, – стать конкурентоспособной, успешной в финансовом отношении единицей общества, готовой в конечном итоге к адекватному объему потребления товаров и слуг.
 
Егоркина: Ориентация на внедрение определенной системы представлений и умений, которые можно оценить количественно, стремление к "технологичности" даже в гуманитарном поле, непрерывная разработка и пересмотр стандартов, согласно которым мгновенно должны пересматриваться учебные программы и системы сертификации (при этом – невозможность состыковать стандарты российского образования с требованиями западных университетов, "свой путь").
 
Парибок
 
Я про современные проблемы образования скажу так. Знаете, исторический анекдот? Когда Наполеон спросил, почему не было салюта, ему ответили: «Тому было много причин». «Назовите одну». «Пороха не было». «Меня остальные не интересуют». Так вот, многое можно планировать на будущее в образовании, но, если мы не решим одну проблему, все это будет абстрактным упражнением (это подход инженерный). Проблема такая: известно прогрессирующее снижение возраста утраты пытливости у большинства детей! Например, утрата пытливости в моем поколении происходила на исходе пубертатного периода. А сейчас это происходит в десять-одиннадцать лет. Когда я это узнал, то спросил у своего сына: как у тебя там? У него были двое или трое, не утратившие пытливости в седьмом классе.
 
Думаю, это то, что в древних предсказаниях о «скверном веке» символически трактуется как понижение возраста жизни человека. И если этого не решить, то все бесполезно, ничем не принудишь к познанию. Но только те, кто не утрачивает естественной пытливости,  сохраняют способность быть людьми в полной мере. Так что нужно решать эту проблему, иного исхода я просто не вижу.
 
Это медленное, зловещее помолодение возраста утраты пытливости началось примерно лет 50-60 назад, и я не понимал, в чем тут дело, но сейчас у меня есть одна гипотеза. Когда я читал книгу «Застывший взгляд» Райнера Поцлафа, получается, что утрата пытливости строго коррелирует с массовым распространение телевидения, потому что кинескоп, даже физиологически, приводит к некоторому предотвращению созревания корковых структур. Но телевизор уже не является средой псевдообитания людей младше 25 лет, а среда – это уже компьютер. И поскольку теперь разворачивания кинескопа нет, а есть другие штуки,  это нас несколько обнадеживает. Разве что содержание идиотское!
 
И еще две тенденции. С одной стороны, хорошо описано в последние годы, как разворачивается ужасный проект мировой капиталистической элиты по ликвидации среднего класса, по созданию малочисленного господствующего класса, высоко образованного, очень богатого, очень долговечного, очень информированного и так далее… И по вдалбливанию в полусредневековое состояние тех, кто раньше был сравнительно образован. И это, например, видно по тенденциям французской средней школы!
 
А другой аспект такой. Сейчас описана и даже проэкстраполирована тенденция ускорения изменений (в статье математика А.Д.Панова «Сингулярная точка истории») – и все возможности экстраполяций, то есть развития истории, завершаются через шестнадцать лет. Четырехмиллиардная история биосферы закончится примерно через шестнадцать лет: в том смысле, что либо все, конец (что маловероятно), либо иначе. Ничего нельзя прогнозировать соответствующими методами при такой скорости изменений. Следовательно, начнется какая-то совсем другая история. При этом тенденция, что жить будут дольше и т.п., сохранится. Но вот КТО будет жить дольше, это совершенно непонятно.
 
Гершаник
 
На рубеже ХХ-ХХI веков, в связи с информационным «взрывом», стала очевидной и переживаемая человечеством «перезагрузка» человеческого сознания. Аналогия со сферой IT-технологий, из которой заимствован этот термин, тут, естественно, не случайна. Под «перезагрузкой» в данном случае надо понимать изменение всего «функционала» современной цивилизации. Думаю, для образования существенны несколько противоречий, характеризующихся цивилизационным кризисом.
 
1. Интенсивные средства получения, распространения, хранения и освоения знаний (информации) вступают в противоречие с экстенсивными средствами освоения этих знаний. Проще говоря: знания добываются быстрее, чем мы их успеваем усвоить. Перед нами мощный электронный конвейер информации, содержимое которого нам приходится отслеживать, сортировать и применять «вручную» и «на глазок». В наше время уровень квалификации ученого определяется только тем, насколько обоснованно он может сказать: «Ничего не знаю!»
 
2. Стихийность и случайность интеллектуальных средств познания человека вступает в фундаментальное противоречие с системностью и организованностью аппаратных (технических) средств. Проще говоря: автопилоты уже сильнее пилотов (11 сентября 2001 года мир это испытал в полной мере.) В наше время уровень компетентности политика определяется только тем, насколько обоснованно он может сказать: «Ничего не понимаю!»
 
3. Ограниченность физических возможностей отдельного человека в пространстве и времени и безграничность возможностей открывающихся «виртуальных» возможностей. Все, что произведено человеком в сфере «добычи знаний», получает возможность беспрепятственного распространения и остается в Сети навечно.
Эти противоречия существенным образом меняют самые основы человеческого сознания.Призрак бродит по планете – это призрак "нового образования". Все прежние поколения прошедших по земле людей знали, чему учить потомков. Мы – первое поколение, которое этого не знает. Нам в общих чертах известны стадии, пройденные современной цивилизацией и уровни человеческого сознания, соответствующие этим стадиям (и свои самодостаточные, непротиворечивые и исчерпывающие – «закрытые» – представления об образовании).  
 
Стадии эти и соответствующие им типы сознания не исчезали бесследно, но  наслаивались  и  взаимодействовали. А в современном мире, где сосуществуют (причем не только «мирно»!) обломки культур и соответствующих им способов освоения мира, нет никакой ясности.
 
Вместе с целостностью общих представлений о мире разрушена и целостность представлений о том, что такое «образование», и в наше время может существовать только «открытое» представление об образовании, – я предлагаю для удобства называть этот феномен эпохи «информационного взрыва» «новым образованием». С позиций нового образования – целью образования может быть только само образование, приобретающее характер ведущего фактора социальной эволюции человека, которая на рубеже ХХ-ХХI веков приходит на смену эволюции биологической. Мы можем исходить из гипотезы о том, что переживаемый момент – только один из этапов и современный кризис ведет к новой стадии развития цивилизации. Но с той же долей вероятия можем предположить, что кризис окончательно и бесповоротно ведет к гибели цивилизации, самоуничтожению вида homo, оказавшегося тупиковой ветвью эволюции. Выбор зависит от нашего личного настроения в данную минуту и/или общего умонастроения той социальной группы, к которой мы принадлежим.
 
Будучи в оптимистическом умонастроении, характерном для экономически активных людей, я склоняюсь к первой из гипотез и высказываю предположение о том, что выход из современного кризиса цивилизации завершает «предысторию» (которая была всего лишь этапом эволюционного становления человека как вида животного). Современный информационный взрыв, как можно предположить, есть начало следующего этапа – уже настоящей истории, когда общественное животное homo в социальной эволюции становится в полной мере человеком. И идеалом образованного человека представляется человек, бесконечно самообразовывающийся.
 
(Реплика: Если говорить не о проблеме, а о специфике современности, то это плотность образовательной среды, при которой  задача педагога – организовывать эту образовательную среду, а не давать знания. А самая важная  текущая проблема – понятие переквалифицированности: квалификации, превышающей необходимую для осуществления некоторой профессиональной деятельности. Когда образование начинает рассматриваться в таком аспекте, это уже развал и человека, и образования, и культуры.)
 
Козырев
 
Если мы говорим от том, что переход в  новую постреальность (не буду перечислять все эти пост-, их уже дикое количество) связан и с переходом в некоторую новую парадигму в образовании, то, наверное, сциентизм – одна из вещей, которая должна пересматриваться в первую очередь. Философия постмодернизма определяется, в первую очередь, как реакция на кризис модерна. А кризис модерна связан, в первую очередь, с разочарованием во всесилии научного метода, во всесилии идеи господства разума над человеком.
Здесь  я могу обратиться к интересной работе академика Б.Л. Вульфсона, которая называется «Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века» (1999). Он говорит о том, что глубинная сущность кризиса образования сегодня – это несоответствие содержания школьного образования объективным требованиям научно-технической революции. Этот кризис начинает отчетливо осознаваться еще в 60-е годы, здесь можно ссылаться на две важные работы – Чарльза Сноу «Две культуры и научные революции» 1959 года и Фридриха Кумбса «Мировой кризис образования» 1968 года. Кумбс в 80-е годы вернулся к этому и снова переиздал эту книгу с тем же названием и с подзаголовком: «Взгляд из 80-х» – и там констатировал, что кризис резко углубляется.
 
Сноу говорит, что основа кризиса заключается в разведении все дальше и дальше друг от друга гуманитарного и естественнонаучного мышления и в невозможности человека совмещать эти две стороны в своих полушариях мозга, как некогда их могли совмещать некоторые личности вроде Гёте и Леонардо да Винчи. И в связи с этим он предупреждает, что ставится под угрозу традиция духовного освоения мира. А Кумбс в большей степени описывает это так, что мы получаем функциональную безграмотность – получаем человека, оторванного от реальности, человека, не способного решать острейшие социальные задачи, которые ставит перед нами прогресс.
 
Все эти кризисные явления выдвигают способность межкультурной коммуникации все больше и больше на первый план. Поэтому новое образование, «образование в состоянии постмодерна», как называет это Лиотар, должно заключаться в том, чтобы разрушить метанарратив («единую научную картину мира») – эту Большую легенду и приучить человека к тому, что есть много систем мышления. «Есть разные языковые игры», – говорил Виттгенштейн. А  Поль Рикер формулировал ситуацию так, что «есть разные системы герменевтики», разные герменевтические круги, в которых человек должен научиться общаться – и перескакивать из одного круга в другой, «не слетая с катушек», извините за просторечие. Вот эту задачу должно решать образование.
 
Вульфсон развивает эту тему и, в частности, считает, что надежды на научно-технический прогресс – на то, что он  содержит в самом себе некоторые механизмы решения порожденных им же проблем, не оправдываются. А в числе ведущих российских теоретиков научного знания можно назвать В. Степина, который заявил: констатация того бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, должна быть признана как важнейшее из современных положений науки. Значит, все, что ускользает из поля зрения науки, компенсируют другие формы духовного постижения мира: искусство, религия, нравственность, философия. В области эпистемологии это ведет к реабилитации метафизики и других форм знания. Ну, а в педагогике это означает конец господства сциентистской парадигмы.
 
Это подразумевает смену парадигмы в сторону гуманитаризации, движение в сторону разработки гуманитарной педагогической парадигмы, которая, в свою очередь, должна породить гуманитарную теорию содержания. Что это означает? Ни в коем случае не перераспределение удельного веса естественных и гуманитарных наук в школе. Речь идет о проникновении в педагогику гуманитарного стиля мышления. Толчок к этому дает развитие антисциентистских направлений в философии – достаточно упомянтуть экзистенциализм. И в частных науках появляются мощные течения гуманитарного направления, – пример: психология  Маслоу и  феноменологические подходы Роджерса. То же и в педагогике. В замечательной книге Огурцова и Платонова «Западная философия образования. XX век» говорится о том, что спор между гуманитарным и естественнонаучным направлениями сегодня является центральным для философии образования. И мы видим переход в гуманитарную парадигму, например формирование мощной герменевтической традиции, педагогико-антропологической традиции (в Германии).
 
Хайдарова
 
Я вижу такую проблему для образования. Можно ли говорить об образовании вообще, вне какой-то определенной парадигмы? Скажем, если мы говорим о государственных задачах, тогда понятно, что мы можем говорить об образовании вообще. Но без решения общих мировоззренческих вопросов останется неясно: исходя из каких позиций мы говорим? Вот пример. Я искала детский сад для ребенка на сайтах Берлина. Выяснилось, что в каждом детском саду моего округа в городе, размером с наш район, около двухсот садов. И у каждого есть своя концепция! Это меня удивило: возможно ли придумать столько концепций? И все же, у каждого детского сада есть свой сайт, и на сайте подробно написано, какая у них концепция! Но как только мы начинаем говорить о концепции образования, мы обязаны определиться с парадигмой.
 
Костецкий
 
Про знание и сциентизм, о которых говорила Маргарита (Кожевникова). Грамотность и воспитание – это совершенно разные вещи. И то, что меня не удовлетворяет в современной ситуации образования, в чем я вижу важнейшую проблему, – это полная разобщенность знания и культуры. Например, на уроках литературы изучается произведение – стихотворение, и ученик не может, он его знает, но не умеет декламировать. Знание есть, а культуры декламирования нет. Более того, ученик и не знает, где это надо декламировать, кому. Зачем это все нужно? Он не умеет выражать свои чувства литературным образом, –  то, что делала в восемнадцатом веке французская система образования. Не выражай свои мысли своими словами, если до тебя уже эти мысли были выражены, – используй свое и чужое. Проблема, которой я сейчас пытаюсь заниматься, это интеграция образования и культуры. Нельзя давать знания без культуры! Это вредно. Я сейчас вижу проблему лишних знаний. Лишние знания бесполезны. Они вредны. Это формулировка Ницше, но она потерялась.
 
Козырев
 
Есть такая проблема. Мысль Г. Морана, говорившего, что самая большая страсть человека – это вовсе не сексуальные отношения, а потребность учиться, сейчас, действительно, подтверждается. С  компьютером уже и сексуальная жизнь оттесняется на второй план: по крайней мере, для нынешнего молодого поколения – это десятое место. Идет бесконечная игра, бесконечное самосовершенствование, в котором есть и своя очень важная задача, поскольку развиваются аналитические способности, реакция, кругозор. Все это так. Но вот вопрос: самое главное, ради чего человек пришел в мир,  может отодвигаться все дальше и дальше! Что нам делать с этим?
 
Это огромная политическая проблема, которая выходит за рамки образования. Это проблема нашего общества, глобального, тоталитарного, экстремистского. Оно наступает на семью, на традиционные ценности, на национальные и религиозные ценности. Человек включается в новую систему ценностей, которая достаточно агрессивно требует очень жесткого соблюдения своих норм, еще не вполне освоенных многими народами. И я думаю, что есть попытка, если не создавать, то ускорять эти процессы.
 
Эпштейн
 
Вы думаете, что есть некоторая общемировая политика в отношении образования?
 
Козырев
 
Да. Не то, что политика, но  общее движение. Это централизация и коммерциализация образования. (На примере Англии – централизация и унификация программ.) Образование становится самым дорогим товаром в нашем мире! В связи с этим оно находится в совершенно иной ситуации, чем раньше. Мы вошли в постиндустриальное общество, и сейчас не физический, а интеллектуальный труд определяет экономику страны. Поэтому интерес государства к образованию огромен.
 
(Реплика: Иначе говоря, Болонский процесс – это не просто разговор о том, как привести стандарты в соответствие и как устроиться в другой стране, а это именно вопрос политики относительно некоторого рынка, как его можно регулировать?)
 
Козырев
 
Да. Есть запрос транснациональных корпораций на то, чтобы человек мог быстро научиться работать в новой культурной ситуации. И в международных документах это прописано, что межкультурное образование востребовано современным рынком труда.
 
Костецкий
 
Это проблема  «делание и знание», – как она встает для нас. В Древней Греции у Аристотеля биос практикус – биос феоретикус (или теоретикус) – это жизнь практическая, деятельная и жизнь созерцательная. Но не просто практическая и не просто созерцательная. Ключевое звено в деятельностном подходе вообще к общественной жизни выражается одним словом: деньги! И для Аристотеля деньги – это не сокровища, а орудие активной деятельности гражданина. Это определение Аристотеля, переделанное потом Марксом.
Деньги – это не вещь, а отношение между людьми. До реформ Солона отношение к деньгам в Греции было  как к сокровищам, но, если отношение к деньгам в обществе (в образовании) не изменить, то и активной позиции гражданина вообще не получить! Сами деньги – это бумага, фантики, которые позволяют что-то делать. И если деньги – это заработок, чтобы «все себе и никому другим», как у наших бизнесменов, то  нет культуры денег. В Европе эта культура была решена еще рыцарской культурой (до буржуазного общества). Зачем мужчине деньги? Для того, чтобы доказывать свою щедрость. Это отношение перешло уже в буржуазную культуру окольными путями. То есть, вообще говоря, проблема деятельности – это проблема культурного отношения к деньгам. И это также культура общения, – а вовсе не только культура экономическая.
 
Если же брать созерцательную сторону, то у Аристотеля, опять-таки, имеется в виду созерцание не всего подряд. Традиция ведь шла от Платона, и созерцание у него – это деятельность, направленная на созерцание не чего угодно, а на созерцание блага. (Меня поразил один пример в телевизионной передаче: один  учитель стал серийным убийцей – на него произвела такое впечатление автомобильная катастрофа. Сбили пионера, и кровь была на асфальте вместе с галстуком, а он созерцал эту ситуацию, она запечатлелась – и воплотилась в нечто жуткое.) Поэтому – созерцание блага. А что благо, что не благо, это отличает образование. 
 
Кожевникова
 
Да, и требуется предоставить пространство для созерцания: этому должно быть место и в подходах к образованию, и в программах, и в методах. Возможен специальный блок программ, особых курсов обучения саморефлексии и самоорганизации.
 
Костецкий
 
О созерцании есть целая поэма у Ивана Александровича Ильина[14]. Проблема созерцания была поднята в 1920-е годы при обсуждении проблем музееведения, ведь в музей надо уметь ходить, это совершенно определенная культура. Созерцание – это не  глядение, не разглядывание, а определенное духовное состояние, духовное видение. Но на это духовное видение нужно выйти, поэтому, безусловно, нужна такая программа.
 
Чутко
 
Я могу сказать только что-то в своей  узкой сфере – то есть кино. Скажу про виртуальность, коли была поднята эта тема для образования. Конечно, виртуальность неистребима: она легче воспринимается.
 
Вопрос гостя: Мы обсуждали  с педагогами такой вопрос: а почему преподается литература, а не киноведение? Чем литература лучше, нежели преподавание кино?
 
Гершаник
 
И знаете, говорилось: советский народ – самый читающий народ в мире (это архетип, который действует до сих пор). Но очень важно, что чтение для советского человека было способом ухода от действительности! Выготский еще сказал: «Литература – это реальность добровольной галлюцинации». Страна жила в реальности добровольной галлюцинации!
 
Чутко
 
Я однозначно вам могу ответить про преподавание кино. Литература как предмет гораздо более богатый и мощный инструмент. И вот про виртуальность. Смотрите, я прихожу домой с работы и, хотя вроде бы не дурак, сажусь со своей мисочкой – и что дальше? Я включаю телевизор. Почему? Потому что мне нужно на немного тупо уйти в другой мир!
(Реплика Пузыревского: В чем тогда разница виртуального мира с Платоновым миром теней?)
 
Чутко
 
Вы имеете в виду мир идей. Но ведь когда я смотрю в телевизор, я отключаю все действенные и активно- созерцательные  механизмы! Я умер, меня нет. Это все не требует от меня напряжения, – все за меня сделано. Это все воспринимается безо всяких душевных затрат. И велик соблазн, – в какой-то момент решаешь: еще 20 минут, потом: еще 20 минут, потом: часика 2-3 – и так далее. Я утрирую. Но, в принципе,  модель такова. Почему ребенок в компьютерном клубе может сидеть сутками? Потому что это не требует затрат!
(Реплика Кожевниковой: Конечно, ведь над этим работали  профессионалы – такие, как сам Владимир Чутко – и все просчитали! Они добиваются, чтобы каждый «кадр держал».  Они не враги рода человеческого, но…  они друзья себя, своего искусства!)
 
Козырев
 
Сравнительно с телевизором, компьютерная игра –  нечто иное, она тренирует. Для меня серьезная проблема то, что говорится о виртуальных мирах. Действительно, например, компьютерные игры  совершенствуются чрезвычайно быстро и представляют такой новый соблазн для человека, с которым не сравнится ничто прежде существовавшее. Я думаю, что туда можно уходить с головой полностью, и ведь это страсть, которая не имеет никаких физиологических циклов, что отличает ее от всех других пороков, например полового характера. И этой страсти игры можно предаваться бесконечно, до полного истощения сил. Вместе с тем, с образовательной точки зрения, для меня интересен вопрос: «Как развивают  эти игры и в какой степени? насколько это заменяет реальный опыт (участвовать в гонках, быстро реагировать)? Если да, тогда компьютерные игры породят нечто вроде сверхчеловека. Или наоборот?»
 
Парибок
 
Здесь просто необходимо саму виртуальность сформулировать, что это такое.  Реальное приводит к реальным последствиям, к каким-то продуктам. А виртуальная прогулка по Лондону, которую сейчас можно совершить, поворачивая с улицы на улицу,  к реальности не приведет.
 
Критерий виртуальности очень простой: это то, что выдает себя, когда ты в нее погружаешься, за деятельность, а на самом деле деятельностью не является. Вот и все. Поэтому это очень важно понять, в связи с предложенным разграничением на знание и действие. Это  важно, поскольку виртуальность проблематизирует строгую дихотомию знания и действия и соответственно – обучения знанию и действию. А тут нужно будет поднять разные возможности тройки. Один из вариантов которой называла Маргарита (Кожевникова), говоря о рефлексии, потому что рефлексия не есть ни знание, ни действие.  Но об этом особый разговор.
 
И еще, компьютер как добавочная среда  требует осмыслить такие понятия,как ответственность, потому что компьютерная игра – это среда, где все можно заморозить и отменить. Это среда, которая воспитывает компетентность содержаний и полную безответственность одновременно. С этим надо что-то делать, я не знаю, что. Ты можешь переигрывать свои игры, можешь погибнуть и возродиться…
 
Зрелый человек еще может заниматься рефлексией по поводу своей деятельности. А у незрелых  вместо рефлексии – неограниченные итерации, пока не будет по нутру. С этим нужно связывать особенности взросления, такие понятия, которые разработаны для взрослой культуры, как игра и реальность. Но, по-видимому, должны быть какие-то обогащенные понятия. Хейзинговского определения игры уже не хватит, что-то новенькое нужно, чтобы это осмыслить. Какая-нибудь «управляемая игра как реальность», уж не знаю что.
 
Хочу провести еще культурологическую параллель. Когда, подталкиваемые опытами, которые истолковывались как опыты многочисленных прошлых жизней, в древней индийской культуре осознали жуть повторения, то есть EXO-запись и прочее, элита назвала это «сансарой» и создала проект – выйти из этого вон. (Этим был воодушевлен и джайнизм, и буддизм, и большая часть индуистских школ: выйти из комбинаторики, из виртуальности.)
 
Костецкий
 
И еще одно по поводу возвращения к реальности – про один эксперимент. Я работал в Тюмени зав. кафедрой общественных наук в инженерном вузе и решил провести  эксперимент: взял в рамках культурологии и физкультуры на кафедру хореографа. Ввели хореографию раз в неделю, причем взяли факультет самый дубовый, автодорожный, он отставал по всем факультативным занятиям. Они в лесу аэродромы строят, мосты разные…. И вот, два часа хореографии в неделю, в течение года, – и люди меняются абсолютно! У них меняются жесты, меняется улыбка, меняется поведение. Они выходят на первый план во всех студенческих культурных мероприятиях. А самое главное, они начинают чувствовать реальность своего тела. Обычно оно не реальное. Поверьте, я сам, уже будучи взрослым, проходил эти курсы хореографии.  Мы думаем, что  реальны во всех движениях, а мы не реальны. (Я уехал из Тюмени, – а они уже десять лет  преподают хореографию. И по России инициатива пошла…)
 
(Реплика Кожевниковой: Компенсация дефицита внимания к телесности. Ведь это полностью упущено, – почему взрослые люди  повально учатся карате и т.п.)
 
Костецкий
 
Да. Возвращение к реальности через возвращение к телесности. Возможно, те цели, о которых говорилось в докладе,  решаются не тем, что дается другая картина. Мир не через знание. Но есть некоторые вещи, которые приходят как бы окольными путями:  занимаешься хореографией, – и меняется восприятие мира.
 
Козырев
 
Из современных проблем, мне кажется,  одна важнейшая  связана коренным образом с проблемой свободы. То ли под воздействием каких-то очень укорененных в христианской традиции идей о пришествии царства антихриста, то ли по каким-то другим причинам, но мне видится, что последние десятилетия развития цивилизации четко направлены на то, чтобы уменьшать степень автономии личности. Причем это не только в тоталитарных государствах, а и в самых свободных и демократических государствах.
 
Государство вторгается все глубже в сферу семьи. Государство может отнять у тебя ребенка, может отнять домашнее животное, если ты не так с ним обращаешься. Государство может проследить все твои счета и т.д. Степень ответственности и свободы человека за собственные поступки стремительно сокращается! А степень человечности человека, полагаю, можно определить степенью его автономии. Потому что человек – это такое существо. И я думаю, что очень меняется поведение человека с приспособлением к этой новой ситуации. Меняется его отношение к каким-то вопросам интимной жизни.
 
И еще. Боюсь показаться человеком моноидеи, но это опять про автономию, уже не личности, а педагогики. Это известная и вечная проблема, которую и Дильтей ставил остро: может ли педагогика существовать как наука, отделенная от политики, от социологии, от всего, что на нее влияет?
 
Печерская
 
В своем докладе на семинаре  Олег Ермолаевич Лебедев говорил про значение социального заказа. Но  я в образовательной работе всегда выстраиваю свое мышление об образовании, изымая его из социума. Потому что здесь творческая работа  основана на том, чтобы идти не по линии общественного заказа, а по линии развития личности, сознательной личности (что очень часто сильно противоречит одно другому!)
 
Козырев
 
И эта проблема обостряется в связи с наступлением полного тоталитаризма. Я вспоминаю цитату В.В. Розанова, он говорил, что государство занялось не свойственным ему делом, оно заменило бранные кличи на колыбельные песни и начало пестовать ребенка, хотя задача государства – только охрана населения. И дальше, в частности, он говорит о том, что угрюмые отшельники Кембриджа и Оксфорда легли бы костьми, но не позволили бы это сделать. И вот, этот последний бастион частного образования пал. На наших глазах в 1989 году произошла реформа, по результатам которой были введены государственные стандарты образования в Англии.
 
(Реплика: С этой точки зрения нужно в связи с образованием серьезно обсуждать именно проблему радикального либертаризма, проблему минимального государства Ф. Хайека, потому что без этого все вопросы образования мало чего стоят!)
 
Кожевникова
 
Думаю,  сама постановка  темы современных проблем образования подталкивает нас осознать, что образование должно отвечать на  цивилизационные проблемы.  Если есть, например, проблема экологическая, связанная с недостаточно адекватным относительно ситуации человека в окружающем мире мышлением, именно эта проблема должна решаться в образовании. Если есть та проблема, что человек  подвержен всем манипуляциям, которые совершает с ним масс-культура, и новые поколения все больше и больше впадают в виртуальную реальность, нам нужно иметь дело с этим, то есть отвечать образованием на  проблемы, которые к нам остро взывают.
 
(Реплика) А в каких формах это преподавать? Открывать людям глаза? Говорить, что вы находитесь под влиянием СМИ? С чего начинать?
 
Кожевникова
Полагаю, что сама точная формулировка проблемы должна  толкать к точным ответам. В случае манипуляции – это вопрос про тип и механизм манипулируемого мышления и поиск антиманипуляционных механизмов. Мне представляется, это обучение человека критическому мышлению, внимание к телесности,  обучение созерцанию и рефлексии. Но первое, что очевидно: чем больше возрастает личная реальность человека, тем меньшую удельную долю занимает для него виртуальная реальность. И наоборот: чем меньшую долю занимает личная реальность, тем большую долю захватит виртуальная.
 
Так, обозначение  самых острых проблематичных точек может вывести нас на понимание, что принципиально актуально для образования и в какой парадигме мы вынуждены находиться (не хотим, а вынуждены!) Один детский сад или школа может  написать одну концепцию, другой – другую,  потому что так им сейчас нравится. Но наша задача понять: к чему мы вынуждены? Что мы должны?
 
 
Заключение
 
Наша собственная ответственность – определить свою парадигму, свою концепцию, свои основания деятельности, в особенности, если наша деятельность касается миссии образования.
 
Надеемся, изложенные в этой книге вопросы, сомнения, догадки, вызванные философским взглядом на образование, с его реальностью и возможностями, послужат росту «самосознания учителя».
 
А личностное понимание относительно образования и мировоззренческие позиции деятелей образования, то есть «самосознание учителя» – это и есть, с нашей точки зрения, зрелый плод, который должно приносить возделанное поле философии образования.
 
1. _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
2._______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
3. _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
4. _______________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________
_________________________________________________________________________




[1] Межуев В.М. Философия в современной культуре // Философский журнал. № 1. М.: ИФ РАН, 2008.
[2] Biesta, G.J.J. Education/ Communication: The Two Faces of Communicative Pedagogy // Philoso­phy of Education 1995 / A. Neiman (ed.). Urbana, Ill.: Philosophy of Education Socie­ty, 1996.
[3] Bowers, C.A. Elements of a Post-Liberal Theory of Education. New York: Teachers College Press,1987.
[4] Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984.
[5] Межуев В.М. Философия в современной культуре // http://iph.ras.ru/page52299275.htm.
[6] См. ст. Межуева В.М.
[7] Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М., 2000. С.185.
[8] Розин В.М., Булдаков С.К. Философия образования: Учебное пособие. Кострома: Изд-во КГУ, 1999. С.45.
[9] Ильин Г. Л. Философия образования (идея непрерывности) – М.: «Вузовская книга», 2002. С. 55, 104-105.
[10] Gergen K. J. The Saturated Self. – New York: Basic Books, 1991; Taylor Ch. The Ethics of Authenticity. Cambridge: Harvard University Press, 1991; Hutchinson J.N. The Moral Task Of Recognition: Finding The Self In A Modern World. PES: Yearbook, 1994.
[11] Мамардашвили М.К. Сознание и цивилизация: Человек в системе наук. М., 1989. С. 317-318.
[12] В терминах предложенных мною схем. См. доклад «Вневременные проблемы образования».
[13] Опять-таки в терминах предложенных мною схем.
[14] «Поющее сердце. Книга тихих созерцаний» – религиозно-философский текст И.А. Ильина.

ПРЕДЫДУЩАЯ ГЛАВА ОГЛАВЛЕНИЕ СЛЕДУЮЩАЯ ГЛАВА
    

     © 2010-2017 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!