«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 5: Научно-предметное содержание - доклад

Ф.Н.Козырев
СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ (ПРЕДМЕТНО-НАУЧНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ)
 
Результаты образования на добрую половину зависят от отбора и структурирования содержания. Вместе с методикой преподавания и квалификацией учителя содержание образование выступает в числе важнейших факторов результативности и эффективности учебной деятельности.
Основное противоречие, решаемое в ходе формирования содержания общего образования, обусловлено невозможностью обеспечить глубокое познание отдельного предмета при сохранении широкого набора дисциплин. Говоря кратко, это проблема должного сочетания глубины и широты образования. Как следствие возникает ряд вторичных проблем, одна из которых, интенсивно обсуждавшаяся на протяжении всей истории педагогической мысли, – выбор в пользу гуманитарного или естественнонаучного знания. Впервые она отчетливо дает о себе знать в противостоянии образовательных идеалов Платона и Исократа.
 
Тривиум и квадривиум. В происхождении и дальнейшем развитии этого канона происходит внутренняя борьба. Сейчас произошло изменение последовательности, наша школа занимается квадривиумом, а тривиум почти полностью оттеснен в высшую школу, философия в большинстве школ европейской цивилизации пока не входит в школьные программы. Про риторику мы вообще забыли, какие-то ее элементы еще входят в литературное образование школьников, но не системно. Зато геометрия и алгебра начинаются с раннего детства.
 
Спор в Древней Греции шел между Исократом и Платоном, почти ровесниками. Платон, как мы знаем, был жесткий сторонник того, чтобы геометрия была царицей наук, этого не случилось и, по мнению историков мы можем говорить о безраздельном господстве или безусловной победе линии Исократа в школьном образовании. Классическим на многие века, вплоть до сегодняшнего дня становится образование, основанное на языках.

 
В новое время возникает некоторое углубление этой проблематики, касающееся уже не просто набора предметов, но и более интересных вещей, связанных с отбором учебных тем внутри предметов и со структурированием содержания внутри предметов. Эти изменения связаны с общими культурными сдвигами, которые привели к границе, к некоторому слому средневековья. И мы начинаем отсчитывать новое время с XVI-XVII веков, связывая это явление с научно-технической революцией. Одной из черт революции научной мысли было увлечение проектом Бэкона, проектом, известным как индуктивный, противоположным по свой методе дедуктивному проекту Декарта. Это попытка построить наше знание не отталкиваясь от каких-то бесспорных общих положений и истин, а через сбор фактического материала и потом все более и более восходящий масштаб обобщения. Эта смена методологий, конечно, находит свое отражение в дидактических идеях, что мы очень четко видим в лице важнейших представителей реформы образования, появление новой школы, разработку методологических основ этой новой школы, начиная от Ратиха и Коменского и далее к Миллю, Локку, Песталоцци – эмпиризм чрезвычайно популярен среди этих мыслителей.
 
Первым великим реформатором школьного дела был Вольфганг Ратих (Ратихе или Ратке). Он был на двадцать лет старше Коменского и сформулировал некоторый набор дидактических правил, в которых ясно просвечивает увлечение индуктивным методом. «Все согласно естественному порядку и течению» - первый его принцип. «Сначала изучается предмет сам по себе, а потом уже относящиеся к нему правила» - это буквально идея индуктивизма. «Все изучается посредством индукции и эксперимента», «все сначала на отечественном языке», «все без принуждения», однообразие преподавания во всех предметах», «не более как одно что-либо за раз». Этот последний принцип нашел у него самую радикальную форму. Предполагалось, что в школе сначала изучается один предмет: полностью все семь часов мы занимаемся математикой, в течение, допустим, полугода или года. Потом, когда мы ее освоили, мы переходим к изучению языка, и так далее. Конечно, такие идеи оказались слишком крайними и не подтвердили свою продуктивность на практике, тем не менее, идеи индуктивизма пустили корни. Они были связаны, в первую очередь, с той борьбой против метафизики, которая объединяла в то время и ученых, и мыслителей в педагогике. Борьба с представлением о том, что существует некоторый набор истин, будь то истины, провозглашенные церковью или истины, переданные нам великим Аристотелем, которые не должны оспариваться. И борьба с этой догматической установкой, борьба со схоластической методой, мы можем говорить, что здесь начинается выход из схоластической методы образования, конечно, борьба связана с активизацией свободного поиска истины. Сближение человека с природой, границы между человеком и природой – появился некоторый посредник в лице метафизики, в лице догмата, который свободная мысль пыталась устранить. Надо сказать, что интересным образом стремление к природе, которое выразилось, в первую очередь в движении за реальную школу и педагогический натурализм представляют собой две стороны одной медали. Коль скоро человек способен постигать природу напрямую, то и в его природе не все так испорчено. И тем «лжеименным» разумом, как учились люди опираясь на положение о первородном грехе, испорченности человека грехом. Поэтому Возрождение, возвышение человека, гуманистическое движение в европейской культуре прями приводит к педагогическому натурализму, к тому скачку, рывку в педагогической идее, который во многом был совершенно парадоксален.
То есть, как мы уже об этом говорили, провозглашение естественного человека как некоторого идеала, идеала, который может испортить культуру и поэтому педагогика должна стоять на страже этого естественного человека, не давать его испортить культурой, оградить его, чтобы он мог развиваться естественным образом – этот идеал, он, конечно, был в очень близкой связи с движением за реальную школу. Движение за реальную школу, конечно, это было, как вы понимаете, в области теории содержания, движение за насыщение учебного плана школы такими предметами как география, история, это опора на наглядные методы, на методику, следующую принципу Ратеха, о том, что сначала предмет, а потом уже некоторые теоретические знания об этом предмете.
 
Если мы возьмем ведущую фигуру в становлении педагогики Нового времени, Песталоцци, мы увидим, как отражается в его идеях, в его элементарной методе вот это течение. Один из принципов Песталоцци – «практическая ловкость человека гораздо больше зависит от количества духовных и физических сил, чем от знаний». Но к этому мы вернемся попозже. Второе – «обучение должно основываться на непосредственной наглядности». Здесь он – ученик Коменского, конечно. Противоположное ему – пустое, бессодержательное учение на фразах. Сперва вещь, а потом уже её изображение, рисунок, слово. Песталоцци в своей теории сумел интегрировать направление «за реальную школу» с еще одним очень важным движением, которое в большей степени способствовало становлению педагогики как автономной академической дисциплины. Это движение было связано с борьбой между сторонниками формальной и материальной целей образования. Немного устаревшая терминология, но если мы возьмем книги русской педагогической классики, вроде Каптерева, Модзалевского, Ушинского, то они оперируют этими понятиями.
 
Что такое материальная цель обучения? Это преподание определенной суммы знаний человеку. Формальное обучение – это развитие в нем способности усваивать эти знания и приобретать самому эти знания. Песталоцци был безусловным сторонником приоритета формальной цели образования. Как я говорил уже, один из его принципов – практическая ловкость человека важнее, чем знание. Поэтому, говорил Песталоцци, главное дело воспитания заключается в нормальном развитии сил. На этом основании, на идее нормального развития сил человека, собственно, начинается педагогика как наука.
 
Из дидактики (Коменский еще дидакт) Песталоцци уже педагог, он становится педагогом после того как провозглашает главнейший принцип своей педагогики – «правила обучения человека не изобретаются, а открываются в природе человека. Собственно, главная задача педагогики – соотнести природные задатки и способности обучающегося с тем содержанием, которое мы хотим ему представить, предъявить и, которое, мы надеемся, он усвоит. Еще несколько цитат из Песталоцци, чтобы увидеть насколько он был последователен и ярок в отстаивании этого принципа. Он говорил о схоластах, о выпускниках «старой» школы: «бедные говоруны, от своего неестественного воспитания сделавшиеся неспособными чувствовать даже то, что они стоят на ходулях и потому должны сойти со своих деревянных ног, чтобы встать на землю Божию также крепко как стоит на ней наш народ», наши бездушные школы в сущности ничто иное, как искусственные машины, которыми задушаются все следы силы и опыта, влагемые в детей природой». Смотрите, какой последователь Песталоцци Руссо в этом: «они способны задушить то, что влагается в детей природой». «Представьте себе на минуту ужас этого убийства» - пишет Песталоцци. И дальше: «сущность учения приносится в жертву путанице отдельных изолированных наук». Это уже нападка на предметоцентризм в содержании отдельных наук.
«Выставляются на стол блюда из разных крок истины, но умерщвляется дух самой истины, чахнет в человечестве сила самостоятельности, покоящаяся на истине»… Там где силы человеческого духа, развиваемые лишь методическим обучением, оставлены спящими, их спящим способностям привиты только слова, там образуются мечтатели, которые тем смутнее мечтают, чем с большими притязаниями слова привиты к их жалкому зевающему существу»…
 
Вот мы видим как у Песталоцци объединяются эти два очень важных направления: борьба за реальную школу и борьба за приоритет формальных целей образования. И движение в этом направлении, конечно, очень серьезно затронуло постановку дела отбора и структурирования содержания образования. Она дала толчок тем движениям педагогического экспериментализма, движению за школу действия, движения за свободную школу. У них были разные названия, движение за трудовую школу Кершенштайнера. Вот эти педагоги – Кершенштайнер, Лай в Германии, Натор, Мейман, в Америке – Джон Дьюи и его последователи, Кильпатрик, Кархерст и другие – они были едины в своем представлении о том, что надо кардинальнейшим образом пересматривать идею содержания образования. Кершенштайнер, например, прямо говорил о том, что содержание должно быть сведено к минимуму. Они предполагали, что необходимо упразднить предметы, учебники, урочную методу и заменить ее выполнением каких-то общих заданий учащимися, либо выполнением определенных проектов разной степени предполагалось насколько учитель участвует в составлении этих проектов, помогает учащимся на разных этапах. Но, по крайней мере, содержание образования стало мыслиться иначе, чем это было в прошлые времена.

 
Вот краткая историческая справка к размышлению о том, какие же проблемы ставит перед нами образование уже на базе довольно длительного пути осмысления этой проблемы. Сегодня, действительно, содержание образования мы понимаем уже не так упрощенно как раньше. Это не просто набор знаний. Есть несколько довольно интересных теорий содержания образования. Я назову некоторые из них. Вот, в советской педагогике была очень популярна, в советской дидактике, книга «Дидактика средней школы» под редакцией Скаткина и Лернера. Эти два дидакта справедливо считаются ведущими, вместе с тем, что есть, конечно, и другие выдающиеся специалисты – Данилов, Есипов, Краевский, Бабанский, многие, кто внес свой вклад. Тем не менее, Скаткин и Лернер сумели очень неплохо сформулировать идею содержания образования. Неплохо, потому что их система – единственная, где теория содержания, методика, теория циклов содержания и теория контроля за успеваемостью связаны в единую целостную систему. Они построили теорию содержания на представлении о том, что существуют четыре вида социально передаваемого опыта и школьное содержание есть ни что иное как педагогически адаптированная форма передачи этих четырех видов социального опыта:
- постижение мира, опыт постижения мира, который передается в форме знаний;
- продуктивная деятельность, которая передается в форме умений и навыков;
- опыт творческой деятельности;
- опыт ценностной ориентации, ценностно-мировоззренческой ориентации.
 
Сейчас иногда предлагается добавлять к ним пятый вид социального опыта – коммуникативный, рассматривая его как самостоятельную область. Надо сказать, что это деление выдержало проверку временем, оно перешло из советского времени в постсоветское, было воспринято в новом социальном контексте. Но что интересно, к нему конвергентно подошла и совсем другая линия развития теории содержания образования, которая связана с англо-американской аналитической школой и известна, в первую очередь, по именам Питерса и Хёрста.

 
Ричард Питерс разработал очень важные определения того, что представляет собой либеральное образование, как он его в конце концов назвал. То есть, образование, которое мы знаем как образование новой школы, светское образование, как мы его называем в России. Термин «либеральное образование» у нас не прижился, хотя, если мы шагнем в историю, то мы видим, что в уставе славяно-греко-латинской академии используется понятие свободных наук или свободных искусств. Была попытка сделать так, чтобы этот термин прижился.

«Либеральный» здесь, как вы понимаете, не связан с политической идеей либерализма, а связан с «artes liberalis» - свободными искусствами. Мы знаем, что Питерс определил природу образования, сущность образование как инициацию учащегося в то, что ценно, или в некоторые ценности, передаваемые традицией, а Пол Хёрст уточнил это определение с когнитивных позиций, потому что он занимался эпистемологической разработкой теории Питерса и он определил цель образования как инициацию учащегося, сохранив это важнейшее слово «инициация», в различные формы мышления. Вот определение Хёрста. Из этого определения прямо вытекает каким образом должно строится содержание. В содержание образования входит то, что представляет собой определенную форму мышления. Дальше нам надо только структурировать, какие мы знаем формы мышления. Например, в нашей традиции мы понимаем, что есть, допустим, мышление научное, а есть так называемое художественное освоение мира. Есть, наверное, религиозная форма мышления. Вот по этим типам каждое из них должно быть представлено в содержании образования. Такова идея Хёрста.

Но что интересно, Хёрст перед своей смертью перешел от этого определения к почти близкому к Скаткину и Лернеру. Он говорил о том, что нужно говорить об инициации учащихся в разные формы социальной практики, это точнее отражает то, что делает школа. Можно гордится, что советская педагогическая школа достаточно серьезно проработала это определение.
Существуют и другие подходы к определению содержания образования. Например, содержание образования связано с прохождением учащимся разных стадий развития и, как у Геккельмюллера, онтогенез повторяет филогенез, учащийся проходит через разные формы цивилизаций в своем развитии. Эта идея легла в основу педологии, которая все-таки была отодвинута в сторону, а у нас в советское время убита, просто грубо, физическими методами. А на Западе она постепенно переродилась в некоторые другие движения, в первую очередь, найдя приют в нео-бихевиоризме.
 
Есть культуроцентрический подход к определению содержания образования. Как мы знаем, культуроцентризм это центральная идея русской школы, очень популярная у нас. Яркий представитель – Сергей Гессен, который говорил, что образование есть ни что иное как культура индивида. Поэтому образование может определяться только через культуру. При этом культура не должна рассматриваться как нечто вытесняющее субъектное начало, а должна происходить гармонизация естественного роста человека и того, что привносится культурой. Эта точка зрения у нас довольно популярна. Если мы посмотрим учебники, допустим, Бордовского, Бондаревской – пережившие многие издания – они придерживаются культуроцентрической точки зрения. В той или иной форме они говорят, что образование есть посредник между человеком и культурой. Соответственно, содержание полностью определяется принципом культуросообразности.
 
И есть, наконец, очень интересная идея В.С.Леднева, который предлагает рассматривать образование как процесс прогрессивных изменений психологических качеств личности. Или, содержание есть процесс психологических новообразований. Он выделяет в структуре личности три компонента: прижизненный опыт личности, типологические свойства личности и функциональные механизмы психики. И предлагает рассматривать содержание по степени его воздействия на опыт учащегося и на функциональные механизмы психики.
 
Вот некоторый набор идей, в которых может вестись дискуссия о содержании образования, как отправная точка. И, говоря дальше, стоит упомянуть о том, как рассматриваются факторы, определяющие содержание образования, потому что, безусловно, оно зависит от внешних факторов. Автономия педагогики вполне условная вещь. Педагогика, безусловно, выполняет общественный заказ и определяется тем каково состояние науки и техники в обществе, каковы потребности общества, в том числе и на рынке труда, каков идеологический заказ для школы и, наконец, каково состояние педагогической и философской науки. Здесь не может быть единства ни идейного, ни культурного, поэтому мы говорим о парадигмальности педагогической науки, в том числе и теории содержания образования.
Вместе с тем, крупные мыслители вроде Дильтея и его последователей настаивали на том, что мы должны говорить о формальном единстве педагогики. Материально идеи педагогические различны, они насыщаются разным содержанием в разных культурах и, вместе с тем, есть нечто общее, связанное с пониманием педагогикой своей главной цели, а именно раскрытие, совершенствование человеческой личности, раскрытие ее возможностей. И, в связи с этим, существуют попытки сформулировать общепедагогические принципы построения содержания образования.
 
Наверное, можно выделить четыре основных принципа:
- Подчиненности содержания единой общеобразовательной цели всестороннего развития личности. Из этого принципа вытекает ряд правил, включая требования посильности и доступности образования: «содержание образования на всех этапах должно соответствовать возрастным возможностям учащихся».
- Построения содержания на научной основе, что включает в себя необходимость 1) включения в содержание только выверенных и прочно установленных наукой фактов и теоретических положений; 2) соответствия содержания современному уровню развития науки и общества; 3) включения в содержание образования наук, необходимых для формирования картины мира.
- Единства содержательной и процессуальной сторон обучения. В частности, это означает следование внутренней логике учебного предмета и включение в содержание методологических знаний, раскрывающих историю движения идей и помогающих учащемуся овладеть научным методом.
- Структурного единства содержания и взаимосвязи его отдельных компонентов. По сути речь здесь идет о межпредметной интеграции, о единстве воспитательных, развивающих и обучающих задач, о реализации общепедагогического принципа системности, требующего взаимосвязи отдельных циклов обучения, о связи теоретического знания с практическими применениями и о желательности представления учащемуся всех видов человеческой деятельности.

 
Второй принцип «построения содержания на научной основе» требует особенного рассмотрения, он самый проблемный из всех, прежде всего, потому что образование всегда отстает от развития науки и поэтому идея соответствия образования современному уровню развития науки, а также включения в него только выверенных и прочно установленных фактов – они могут только декларироваться. Едва ли можно исполнить это в педагогической практике. В физике мы сейчас отстаем довольно сильно, не знаю насколько сильно, но мы просто дезинформируем учащихся. Допустим, в работах Пригожина: он приводит цитаты, когда нобелевские лауреаты говорят: простите, мы в течение полувека вводили в заблуждение весь народ, о том каково состояние физики. Все очень быстро двигается и по мере того как набирает скорость наш научно-технический прогресс, эта проблема обостряется. Сама по себе идея научности, кстати говоря, уже вызывает вопросы. И этот принцип иногда познается как отживший в свое время лозунг, означающий пребывание в сциентистской парадигме. Если мы говорим от том, что переход в эту новую пост-реальность (не буду перечислять все эти пост-, их уже дикое количество), связан, конечно и с переходом в некоторую новую парадигму в образовании, то, наверное, сциентизм – одна из вещей, которая должна пересматриваться в первую очередь. Потому что философия постмодернизма определяется, в первую очередь, как реакция на кризис модерна. А кризис модерна связан в первую очередь с пересмотром, с разочарованием во всесилии научного метода, во всесилии идеи господства разума над человеком.

Здесь, чтобы сильно не растекаться, я могу обратиться к интересной работе академика Б.Л.Вульфсона, которая называется «Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века» (1999). Он говорит о том, что глубинная сущность кризиса образования сегодня – это несоответствие содержания школьного образования объективным требованиям научно-технической революции. Этот кризис начинает отчетливо осознаваться в 60-е годы, здесь можно ссылаться на две важные работы – Чарльза Сноу, «Две культуры и научные революции» 1959 года и Фридриха Кумбса «Мировой кризис образования» 1968 года. Кумбс в 80-е годы возвращается к этому, и снова переиздает книгу с тем же названием, но с подзаголовком: «Взгляд из 80-х» и там констатирует, что кризис резко углубляется. Если Чарльз Сноу говорит, что основа кризиса заключается в разведении все дальше и дальше гуманитарного и естественнонаучного мышления, и в невозможности человека совмещать эти две стороны с своих полушариях мозга, как некогда их могли совмещать некоторые личности вроде Гёте и Леонардо да Винчи и в связи с этим он говорит, что ставится под угрозу некоторая традиция духовного освоения мира, то Кумбс в большей степени говорит о том, что мы получаем функциональную безграмотность, мы получаем человека оторванного от реальности, человека не способного решать острейшие социальные задачи, которые ставит перед нами прогресс – способность межкультурной коммуникации, это выдвигается все больше и больше на первый план.

Старые содержания предметно-центрированные, когда мы изучаем изолированные предметы и когда мы стараемся втиснуть в некоторую единую не доктрину даже, а в некоторую «единую научную картину мира». Она совершенно не способствует выполнению этой задачи. Мы дезинформируем учащегося, когда мы его включаем в «мир большой легенды», как это называл Лиотар. Поэтому новое образование, образование в постмодерне, как называет его Лиотар, должно заключаться в том, чтобы разрушить это мета-нарратив, эту большую легенду, приучить человека к тому, что есть много систем мышления. «Есть разные языковые игры», говорил Эйнштейн, а как говорил Поль Рикер, «есть разные системы герменевтики», разные герменевтические круги, в которых человек должен научиться общаться и перескакивать из одного круга в другой, не слетая с катушек, извините за простое выражение. Эту задачу должно решать образование.

Развивая эту тему, Вульфсон, в частности, говорит о том, что надежды на то, что научно-технический прогресс содержит в самом себе некоторые механизмы разрушения, решения порожденных им проблем не оправдываются. В числе ведущих российских теоретиков знания можно назвать Вячеслава Степина, который пишет, что концентрация того бесспорного факта, что наука не может заменить собой всех форм познания мира, должна быть признана как важнейшее из современных положений науки. И все что ускользает из поля зрения науки, компенсируют другие формы духовного постижения мира: искусство, религия, нравственность, философия. В области эпистемоголии это ведет к реабилитации метафизики, других форм знания. Ну, а в педагогике это означает конец господства сциентистской парадигмы.
 
Каков путь решения этих проблем? Вульфсон рассматривает один из самых простых и очевидных путей – дальнейшей специализации и дифференциации обучения. Говорит о том, что она наносит ущерб гуманитаризации знания, она удаляет нас от холистического идеала образования. Он говорит о том, что распределение, которое порождает дифференциация есть распределение не по способности, а по неспособности. Это частная проблема, но, тем не менее… Он говорит о том, что мы сейчас идем к гуманитарной науке, отделяем людей потому что они не способны постигать современную математику и физику. И это тоже наносит ущерб гуманитарной науке. Он говорит о том, что мы неадекватно решаем проблему трудоустройства, что мы не успеваем даже за рынком труда в том, что происходят совершенно новые формы интеграции научной и возникают совершенно новые сочетания разных предметных знаний. И поэтому совершенно недостаточно того, чтобы учащиеся уже в школе получали некоторое отчетливое направление, дающее ему возможность реализовать свои силы. Нужны более глубинные изменения в теории содержания образования.

 
Один из взглядов на выход из этого положения заключается в развитии представления о смене парадигм в сторону гуманитаризации, в сторону разработки гуманитарной педагогической парадигмы, которая, в свою очередь, должна породить гуманитарную теорию содержания. Что это означает? Ни в коем случае не перераспределение удельного веса естественных и гуманитарных наук в школе. Нет, речь идет о проникновении в педагогику гуманитарного стиля мышления. У нас в Санкт-Петербурге эту идею активно развивает И.А.Колесникова, на которую я опирался. Я пытался применить эту идею к конкретной предметной области, к религиозному образованию, но я думаю, что ее вполне можно осмысливать и в других предметных областях уже на уровне методики, методологии преподавания предмета.

Что здесь, о чем идет речь? О том, что переход в гуманитарную парадигму действительно связан с ослаблением позиций сциентизма, он связан с тем, что в философии получают толчок развития анти-сциентистские направления, достаточно было бы сказать об экзистенциализме. Здесь идет разговор о том, что мы видим как в частных науках появляются мощные течения гуманитарного направления, возьмем психологию, например, с Маслоу и с феноменологическими подходами Роджерса. В педагогике, в замечательной книге Огурцова и Платонова «Западная философия образования. XX век» говорится о том, что спор между гуманитарном и естественнонаучном направлении является центральным для философии образования сегодня. Сегодня мы видим переход в гуманитарную парадигму, формирование мощной герменевтической традиции, в Германии, например. Что это такое – гуманитарная парадигма, как это может повлиять на содержание образования? Есть самые общие наметки, если это будет интересно, мы можем это в режиме обсуждения рассмотреть.

 
Гуманитарный подход к образованию исходит из аксиомы неполноты знания, как учащегося, так и учителя. Соответственно меняется педагогические отношения. Отношения становятся диалоговыми по содержанию своему. Потому что диалогом можно назвать очень разные вещи. Это тот диалог, в котором учитель не всегда выходит победителем в споре. Эта аксиома неполноты знания связана с какими-то очень существенными чертами гуманитарного познания, с тем, что гуманитарное познание не предполагает создания некоторой системы. Оно не предполагает охватить все, как мечтали французские энциклопедисты в XVIII веке. Оно даже не предполагает построить стройную систему знаний, оно предполагает как можно более четко отграничить друг от друга герменевтические круги. Следующее – ситуативность знания, которая предполагает, что мы развиваем некоторую релятивистскую перспективу, способность человека понимать, что знание ситуативно и конкретно, что его нельзя переносить из одной языковой игры в другую. Это предполагает, что мы делаем упор на детали, на частности, мы меняем в целом наше представление о том, как нам познать все. Не охватив все, а взяв маленький кусочек реальности. Это то, что, как говорит Стёпин, связано в науке с переходом от механистической картины мира к организмической, к тому, что предвидел Лейбниц, когда каждая частичка реальности содержит всю реальность. То, что воспевали русские философы, называя это идеей всеединства, как говорил Франк, «все имманентно всему», то есть, в каждой частичке бытия мы видим все Бытие. Погружение в эту ткань бытия способность ребенка почувствовать метод, реальность научного исследования здесь гораздо белее ценно, чем дать некоторый объем знания.

 
И, наконец, последнее. Тот самый пресловутый индивидуальный подход, который есть вечная бредовая мечта педагогики. Как известно, каждый педагог писал об этом, но это никогда не воплощалось. Вот сейчас, как ни странно, может быть и возникает историческая возможность воплотить это в связи с развитием компьютерных технологий. И, конечно, эта возможность делать в невероятной степени более эффективным процесс образования, разрабатывать индивидуальные маршруты и сделать учителя не тем как видел его Коменский, как человека стоящего как солнце и провозглашающего истину и отпечатывающего в умах учеников знание, он называл это дидактической машиной и связывал это с типографической работой. Многие говорят об архаичности этой мысли Коменского. Но может оказаться, что Коменский прав, что это было его предвидение того, что может свершиться сейчас, что этот механистический подход к обучению мы сможем связать с индивидуальным подходом.
 
 
Вопросы к докладчику:

Гершаник: Образование всегда отстает от науки. Вы уверены, что это именно так?
Козырев: в области познания внешнего мира – абсолютно уверен. В области познания внутреннего мира человека – не уверен. И более того, согласен с теми людьми, могу назвать замечательных педагогов, с которыми мне приходилось работать, например, А.П.Тряпицыну, она уверена, что педагогика станет главной гуманитарной наукой XXI века. Педагогика всегда на шаг вперед от школьной практики.
 
Гершаник: а в этом случае, не превращаются ли люди, работающие в педагогике в ученых «второго сорта»? Если образование всегда отстает от знания, то педагогика как наука всегда отстает от других наук. Это наука, которая как бы «подметает» за теми колоннами, которые прокладывают путь человечеству.
 
Марчукова С.М.: Я совершенно ясно услышала из доклада Федора Николаевича о задаче педагогики получать знания, самому дальше образовываться. И в этом смысле мы выходим из плоскости вашего вопроса про колонну, это одномерный подход, когда кто-то впереди, а кто-то сзади. Дело в другом, дело в том, чтобы научить учиться человека.
 


 

вернуться назад
    

     © 2010-2018 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!