«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 5: Научно-предметное содержание - Круглый стол

Круглый стол
 
Валерий Пузыревский:
Совсем недавно, на днях, я стал участником дискуссии, которая проходит на сайте «Нанометр», посвященный нанотехнологиям. Я сейчас являюсь участником процесса создания лиги школ «Роснано». В дискуссии звучало: «вы хотите ввести нанотехнологию в школах, зачем нам нужен такой предмет, если у нас в рамках естественнонаучного образования дети не знают элементарных основ, а вы хотите тут разрабатывать учебно-методический комплекс по нанотехнологиям и т.д.
 
Как всегда, СМИ недопоняли, а цель прагматическая – если возникает новое направление в науке, в научно-техническом прогрессе, то образование этим должно воспользоваться в каком смысле, это должно стать неким локомотивом, который должен подтянуть все остальное. И дело здесь вовсе не в нанотехнологих, а в том, чтобы воспользоваться этим, чтобы обновить, реанимировать все, что мы желаем, тем более, что на это выделяются некоторые средства.
 
Поэтому локально можно создавать такие вкрапления в содержание естественнонаучного образования. А поскольку говорят, что естественнонаучное образование должно лежать на социо-гуманитраных контекстах, а не только зауживаться на физику, химию или математику, как это обычно в спецшколах происходит, и, тем более не на нанотехнологии, которые вообще являются авангардом. Но, если уж пользоваться нанотехнологиями, то их нужно «опускать» на широкий историко-культурный и социо-гуманитарный контекст и приучать ребят быть не столько учеными, сколько быть грамотными потребителями, производителями и распорядителями, в том смысле, чтобы не навредить, чтобы не быть жертвой нанотехнологий.
 
Есть хорошая формула: чтобы подавить движение, нужно его возглавить. Это прагматическая цель. А почему идет дискуссия? Те, кто привержен определенному стилю мышления, или парадигме, они упорно держатся за свое, отстаивают, хотя и понимают (пред-понимают) что не правы. Может быть здесь корпоративные интересы: «нет, нанотехнологии мы не отдадим, это святая вещь и просто бросать ее в школу на растерзание, на популяризацию безграмотным учителям мы не позволим». А другие говорят – нет, нанотехнологии нужны хотя бы для того, чтобы еще одним аспектом, еще одним ракурсом расширить представление о мире и хотя бы привлечь внимание учащихся, которые живут в совершенно в ином мире, они уже далеко опередили педагогов по осведомленности в новинках, хотя бы этим нужно их привлечь, какой-то перспективой, надеждой на их будущее. А так, приходя в школу, они этой перспективы не видят. Есть, конечно, учителя очень увлеченные…
 
Светлана Марчукова:
С вашего разрешения, ответ. Год назад передо мной была задача рассказать учителям химии о нанотехнологиях. Мне удалось найти ученого, который смог это сделать интересно. Опять же, занимательность, надо чтобы было интересно! Этому человеку учителя аплодировали стоя! О нанотехнологих очень сложно говорить занимательно.
 
Второе. Если мы говорим о каких-то социо-гуманитарных основах, это то, что достаточно давно решено в системах экзаменационных билетов в естественных науках на Западе. Там на экзамене задается вопрос не о шести способах получения серной кислоты, а ситуационно: «в такой-то местности, где растут вот такие растения, хотят построить то-то. Определите плюсы и минусы… У нанотехнологий есть плюсы и есть минусы. Или: при таком-то сбое, какой в целом будет экономический выигрыш, какой проигрыш, если учитывать уже не только конкретную стоимость товара? Здесь целостность предмета уже в вопросе, охвачено все содержание. И тогда ваш вопрос переходит напрямую к вопросу о предметно-научном содержании.
 
Валерий Пузыревский:
Да, практические задачи, проблемный подход, в этом перспектива. Традиционное содержание сопротивляется новым фрагментам. Огромен разрыв между авангардом, новыми технологиями, введением в школу всего нового, интерактивные доски, где-то на практике эти миллионы живут без всего этого и, видя, что там что-то происходит в Сколково, начинают ругаться: «там у вас все происходит, а у нас ничего!» То есть, на содержание образования сейчас влияют вполне практичные и прагматичные вещи.
 
Маргарита Кожевникова:
Когда я формулировала вопросы к сегодняшнему мониторингу, то отразила в них тот  подход, которым  сейчас хочу с вами поделиться.
 
Я стала размышлять: «Какие цели решает та часть содержания, о которой мы сегодня говорим, – предметно-научное содержание?» Мне представляется, что мы обычно имеем в виду научное мировоззрение. Это то, что в советской школе проходило и в других системах образования.
Затем я задаюсь вопросом: «Как соотносятся у человека 1) личностное мировоззрение; 2)  теоретические основы деятельности (которые я отделяю). Деятельность с миром – это предметная деятельность (навыки и организация деятельности), деятельность с другими – это поведение, взаимодействие и общение, эмоциональное взаимодействие, и есть еще тонкого уровня деятельность, во многом, скрытая – это деятельность с самим собой, самоорганизация. Так вот, я думаю, что если мы рассматриваем знаниевую составляющую, то должны сказать, что есть какое-то знание, которое является теоретической основой деятельности: как первой, так второй и третьей. И вот - третье, что я выделяю: 3) научно-знаниевый багаж, оформленный моделями строго формализованного логического мышления. Что я имею в виду? Просто я   избегаю термина «научная картина мира» (поскольку реальная «картина» - это большая проблема), и вместо этого я говорю «научно-знаниевый багаж».
Так как соотносятся эти три компонента?
 
Мне кажется, что к обретению первого, второго и третьего нас ведут разные процессы. Одни процессы ведут нас к выработке личностного мировоззрения, - и в этих процессах есть «опыт как информация», это кумулятивный опыт, то есть с детства разными способами мы набираем опыт о мире. Затем – это опыт-переживание.
Конечно, можно сказать «опыт», в целом, но ведь опыт-переживание – это эмоциональное потрясение. Для того, чтобы состоялось мировоззрение в каких-то своих частях, бывает, требуется прохождение определенного-то события, которое несет с собой эмоциональное потрясение.
И еще, такой процесс как проблематизация: наталкивание на что-то как на проблему, столкновение с чем-то в реальности как с проблемой, что стимулирует нас искать ответы на вопросы и вырабатывать ту или иную часть своего мировоззрения. Вот такого рода процессы, мне кажется, ведут к личностному мировоззрению.
 
А какие процессы ведут к научному знанию? Я не буду их здесь подробно расшифровывать, потому что это больше лежит на поверхности, это известно каждому ученому (и каждому, получающему научное образование).
 
Какие процессы ведут к деятельности - всех трех названных слоев или сфер, которые я обозначила: деятельность с миром, с другим, с самим собой? Это – с одной стороны, формирование мотивации, затем - навыки организации деятельности и навыки самоорганизации.
 
(Как замечание: если мы имеем в виду, что есть какие-то основы формирования личностного мировоззрения или формирования научного багажа, то, конечно, мы используем те или иные виды мышления, которые тоже различаются: это наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное, или словесно-логическое мышление).
 
Исходя из всего этого, - в чем состоит, собственно, мой тезис: мне кажется, что разными вещами являются личностное мировоззрение и то, что мы подразумеваем как научное мировоззрение, когда мы занимаемся формированием багажа научных знаний. Разные процессы ведут к ним. И вот, когда мы имеем дело с составляющей образования, отражающейся в «научных» предметах,   мы можем на протяжении длительного   времени не отдавать себе отчета в том, что происходит. Мы имеем совершенно наглядные примеры людей, которые получили и начальное, и среднее, и вузовское образование, они могли хорошо учиться, но их мировоззрение (что проявляется во всяких критических ситуациях, при столкновениях с новыми феноменами, в личных ситуациях) не совпадает с тем, что подразумевается под научным мировоззрением - под системой научного мировоззрения, как оно описано в энциклопедиях. То есть  люди имеют другие взгляды на мир, которые отличаются (от научных), и  не потому, что они осмысленно выбрали другую позицию, но потому, что они и не освоили те позиции. Отличия эти очень сильные, и это заставляет задуматься, это подталкивает нас к тому, чтобы снова и снова обсуждать эту проблему.
 
Принципиально понимание, что мы должны сводить одно с другим. Что это значит?
Если мы вообще подразумеваем в своих целях формирование мировоззрения, самостоятельного, до-оформленного самим человеком (в моей концепции образования как доведения человека до личностной зрелости, до состояния подлинно взрослого это зрелое состояние должно выражаться в эмоциональной, когнитивной, мотивационной сферах, и в деятельности), то тогда рабочими задачами в среднем образовании должны быть задачи  постановки вопросов. Должны быть курсы, которые стимулируют вопросы.
 
Работая со статьями по этой проблематике, я прочла одну американскую статью: автор  рассматривает естественнонаучное образование, конкретно - область химии, курс для   университетов. Он считает, что существующий в данном курсе раздел «введение» не выполняет своей задачи. Он говорит, что очень важным должен быть именно курс введения, который подлинно ставит вопросы, - чтобы человек решил, что ему надо это узнать.
Итак, должны быть специальные курсы, которые сначала стимулируют у человека вопросы.
 
Теперь, еще - если мы говорим про мировоззрение, я бы сказала так: мировоззрение отличается такими характеристиками как а) цельность, б) простота и в) то, что это базовая оперативная схема деятельности, в долгосрочном масштабе.
 
То есть, первое – это цельность. Мировоззрение человека обязано иметь цельность. То, что в нем не входит в цельное, не будет составляющей мировоззрения. Таким образом, только то, что составляет цельную картину, относится к мировоззрению.
Цельное - это значит, что есть сквозные связи между элементами. Если нет таких связей, то человек обладает той или иной информацией, но, может быть, это   информация не до-освоенная до уровня личностного знания, она не перешла в его личностное мировоззрение, - вот в чем проблема. Итак, первое – цельность, единство элементов.
 
Второе – простота. То, что составляет мировоззрение, в действительности, способно выдерживать только определенный уровень сложности. Это относится, наверное, к психологии, к природе человека. Так же, как человек воспринимает образ, опираясь на несколько точек: если мы видим несколько точек на стене, мы способны увидеть в них какие-то картины. Или другой пример: сколько дел мы способны держать в своей оперативной памяти одновременно, – обычно семь, плюс-минус два. Это то, что относится к уровню простоты. Потому грандиозный набор всяческой информации не входит сразу в мировоззрение, и мировоззрением являются какие-то простые картины. Те, которые с точки зрения всех научных знаний, которые есть на сейчас у почтенного научного сообщества, представляют совершенно упрощенную модель. Можно удивиться: почему же люди держатся этих упрощенных моделей? Почему они бросаются в те или иные религиозные концепции, которые предлагают объяснение мира? Или в псевдонаучные, которые предлагают простые объяснения? Потому что человек способен удерживать одновременно в одной картине только сколько-то точек. Это характеристика по уровню простоты.
 
И третье, что очень важно для мировоззрения, - это то, что оно представляет из себя, действительно, базовую оперативную схему деятельности, в долгосрочном масштабе. Это значит, что если есть такая схема, то, когда возникают проблемные ситуации или любая ситуация, требующая личностного действия, поступка, человек, имеющий определенное личностное мировоззрение, устойчивое, глубоко освоенное, вызревшее, в своей деятельности исходит из него как из такой долгосрочной базовой оперативной схемы деятельности.
 
И вот, именно по тем причинам, что мировоззрение обладает какими-то такими характеристиками, в моем понимании, и происходит то, что, хотя учащиеся получают различные части научного знания, когда оно не крепится к личностному поиску – а в моем представлении личностный поиск это «позвоночный столб» образования – эти элементы знания никак не составляют картины.
Может происходить так, что в мировоззрении даже высокообразованного человека существуют неосвоенные разрывы в знании, заполняемые чем-то (не именно знанием). Ведь если   мировоззрение тяготеет к цельности, к единству, значит, эти разрывы обязательно чем-то должны быть восполняемы. Они восполняются, например, религиозными представлениями, верой. Скажем, у людей высокообразованных – математиков, физиков, биологов  и так далее, те разрывы, которые существуют, вполне могут быть восполнены какими-то религиозными представлениями.
 
И еще вот что.  Наука (особенно это понятно для людей, которые занимаются наукой, подлинно, сами, знают ее не понаслышке, не из популярной литературы), наука является подлинно-наукой только для тех, кто ее создает. Стопроцентной подлинностью она обладает для тех, кто совершает новые шаги в науке. Для тех, кто занимается кумулятивным процессом, это уже первое отражение. А вот для людей, которые неспособны освоить высоты современной науки, она является просто мифом. В действительности, Интернет, наполненный некими научными схемами, которые передаются журналистами, - это в какой-то степени сциентистское мифотворчество, потому что мы видим, как обыватели пользуются этими схемами, сообщают друг другу про черные дыры, говорят про клонирование и прочее,   реально не понимая все это. Итак, если посмотреть по уровням, где именно люди начинают понимать науку, то вы (как люди, сами занимающиеся наукой) знаете:  ее понимают те, кто относится к верхушке - к научной элите, к тем, кто сами науку творят, являются не школярами, повторяющими что-то, а   хозяевами положения.
 
Поэтому – какой вывод? Что делать, если строить научное мировоззрение? Во-первых, его должны формировать скорее «стыкующие модули» - те научные концепции и т.д., которые позволяют научным элементам образовывать друг с другом целостность. А если мы рассматриваем каждую научную область – химию, биологию и т.д. как отдельные области, то для того, чтобы достигать высокого научного уровня в каждой этой области, нужно идти скорее вглубь самой дисциплины.
И тут возникает вопрос: кто способен?
 
Но сами стыки наук – это тоже принципиальный вопрос. И здесь вопрос к самой современной науке: насколько она сама способна быть холистической? Насколько в ней предложены какие-то холистические модели?
Они, в общем-то, предлагаются. Есть как идея «теория всего» - единая теория поля, есть системный подход, глобальный эволюционизм, антропный принцип, принцип дополнительности, синергетическая парадигма, голографическая парадигма Бома. Эти холистические модели привлекают человека в его поиске, в про-научном поиске ответов на мировоззренческие вопросы.
 
Поэтому в образовании может быть естествознание не как профессиональное знание. Для людей, которые собираются специализироваться - а старшеклассники уже способны выбирать, и некоторые выбирают свою область научного знания, то есть выбирают научное образование. Так вот, может быть естествознание для людей, которые изучают эти предметы с целью сформировать свое современное мировоззрение. Эти учащиеся изучают естествознание, может быть, уровня 1 или уровня 2 (если, как в американской школе,  определять уровень сложности). Но важно и то, чтобы они изучали  предмет под названием «Человек», где человек представлен как феномен  в котором, в действительности, все (все научные области) связано. Ведь на многие вопросы следует дать ответы, чтобы человеку лучше понять, что такое он как человек.
Или предмет под названием «Вселенная». Именно такие вещи (Человек,  Вселенная) вызывают трепет и у детей, и у подростков, и у взрослых людей. На этом «крючке» занимательности (занимательность здесь – разговор про самое главное) люди захотят узнать в аспекте разных наук, что это такое, Вселенная. Или еще предмет - «Общество» (который у нас как-то представлен, но не в разрезе личностного мировоззрения). И, несомненно, какой-то предмет, который бы в рабочем виде назывался «Мировоззрение и философия».
 
При подготовке к семинару я просматривала американские и британские материалы, посвященные образованию - например, статью Джона Уайта по поводу «философии образовательной программы» Хёрста и Питерса, с очень интересными его комментариями. Он показывает, что с XVI века не изменился набор предметов. Хотя в 60-е годы XX века многое и было изменено, но набор предметов остался такой же, который был в 1904 году в «реальной школе» и который был задан еще из XVI века Рамусом, протестантским логиком. Вот что произошло. И Уайт говорит: почему мы должны быть заложниками этого состава предметов?
Это сохраняющийся предметный (предметно-научный) принцип построения содержания образования. А если строить его по целям, то, возможно, возникла бы новая картина.
 
Федор Козырев:
Я правильно понял, что вы рассматриваете религию как «затычку» для прорех? Уточните, пожалуйста.
 
Маргарита Кожевникова:
Нет, конечно, религия - это другой вариант мировоззрения, так можно сказать. Но я говорю о том, что происходит для научного мировоззрения – в том, на что оно неспособно… На сейчас нет универсального способа закрывать эти «прорехи». Хотел же Эйнштейн открыть «теорию всего». Просто эта потребность есть у человека: свести все научные знания в целостную картину.
Светлана Марчукова:
Правильно ли я поняла, что научное и религиозное мировоззрение с вашей точки зрения несовместимы?
 
Маргарита Кожевникова:
Нет, они совместимы. Я же сказала, что высокообразованные люди могут   включать в свою модель мировоззрения религиозные верования, когда возникает острая потребность – вот о чем я говорю – у человека, в моем понимании, может иметься мировоззрение, которое включает целый ряд элементов научного знания…
 
Федор Козырев:
Здесь есть многое, над чем вам надо подумать. Потому что у вас получается, что человек религиозный не мотивирован к научному поиску - если он все это может «заделать», зачем ему искать целостность? Но история науки показывает, что это не так. Люди вроде Ньютона, Фарадея стремились к целостности, несмотря на то, что были очень религиозными людьми.
 
Маргарита Кожевникова:
Конечно. Но если они были, скажем, так мотивированы и не могли дать ответ, то ответы для них существовали в религии.
 
Федор Козырев:
Они никогда не искали ответов в религии.
 
Александр Гершаник:
А что, если развести эти понятия? Есть сфера рацио, есть сфера эмоцио. Вера принадлежит к сфере эмоцио, одно другому не мешает.
 
Маргарита Кожевникова:
Вера не принадлежит к сфере эмоцио.
 
Светлана Марчукова:
Если мы говорим о целостности, может быть, вспомнить Гёте: «кто знает и науку, и искусство уж в силу этого и веру обретет». Вот в этом, мне кажется, целостность. Вы упомянули Рамуса, потому что это великий французский математик. Почему именно он ввел предметы? Потому что он руководствовался искусством памяти. Что такое искусство памяти? Риторическая традиция: в каком порядке мне надо так давать содержание, чтобы вспоминалось самое необходимое, как искусство памяти организовать? Это тоже имеет прямое отношение к конструированию содержания.
 
Гершаник:
И для каждого психологического типа этот порядок будет иным.
 
Пузыревский:
и для каждого исторического времени.
 
Гершаник:
матрица возникает. В каждом историческом времени разные структуры.
 
Светлана Марчукова:
Тем не менее, общая матрица просматривается в общем содержании.
 
Александр Гершаник:
Да, верующий человек ищет рационального обоснования бытия Божия. Но это эмоциональное проявление.
 
Светлана Марчукова:
Как измерить целостность? Во время чая мы с Андреем Всеволодовичем говорили о поэзии. Поэзия как своего рода показатель целостности. А только вчера я читала, на мой взгляд, гениальные стихи Якова Адольфовича (Фельдмана). Поэты понимают, что такое целостность.
 
Андрей Парибок:
Поскольку у нас проблема содержания в связи с образованием, я хочу сперва напомнить присутствующим, насколько сложна и нетривиальна проблема содержания сама по себе.
В европейской традиции компактификации и устроения знания был известный идеал математический, по-старому понятый, то есть, теоретического систематического построения знания, исходя из определения, основ и так далее. Это проникало и в философию, как известно, хороший вариант предложил Спиноза. Те классики педагогики или дидактики, я различия не знаю, которые были здесь упомянуты, жили в ту эпоху, когда это был способ упорядочивания содержания. Теория имеет предмет, предмет упорядочивается вот эдак.
 
Смотрите, когда появилось представление о развитии (что задним числом паршивец Фуко сказал про эпистемы), тогда же появился Гегель, - и он придумал одно поразительное решение в смысле устроения знания, которого не замечают. Он устроил кругообразный и двумерный текст. Вот, «Наука логики» читается от первой страницы до последней, трудный там текст, многие возмущаются. Тем не менее, она может быть изложена как большая логика в трех томах, она может быть изложена как малая логика в составе энциклопедии философских наук, она изложена им для последнего класса гимназии - в 1811 году он был директором гимназии в Нюрнберге, и она еще кратче изложена в виде полного оглавления, это совсем кратко: логика; бытие, сущность, понятие и так далее. Это второе измерение, это двумерное тело знания, это принципиально новое изобретение.
 
И заметьте, что это изобретение органического типа. Так это не понятно, как если бы это было метафорой. Но вот - мы изучаем знание, знание есть логика, уточняем: это знание о бытии, о сущности, о понятии; уточняем дальше и дальше, поскольку это каждому нужно. Выдержать этого он не смог. И есть только пара примеров: один пример сделал Маркс, другой сделал академик Степанов, построив так курс общего языкознания для четвертого курса. А после этого все впали в эмпиризм, потому что такой способ построения знания жутко сложный. Кроме того, Гегель совершил систематическую ошибку, впал в глупость, прямо опрокинув его на историю, тем это запятнав.
Но, это, конечно, другой способ построения знания, органический. Так знание выращивается с нужной степенью детализации в разные стороны, примерно также как из зиготы растем мы. Таким образом строить предмет было бы гораздо продуктивнее.
 
Есть в дальнейшем другие примеры. Например, я до сих пор храню замечательную книгу «Неформальное введение в Алгол-68», - был такой старый язык. Там оглавление этого тела знания матричное. По строкам – разделы, а по столбцам – уровень подходности, степень детализации. Можно и так знание строить.
 
Дальнейшее изобретение этого, в качестве среды, а не конкретного решения – додумались до понятия гипертекста. Если все это вместе взять, тогда мы получим нормальное изложение содержания. Нормальное брожение, не блуждание, а нормальные переходы по пространству содержаний, потому что без этого у нас содержание – это какая-то глыба, перед которой стоишь на коленях и не знаешь, как к ней подходить, ибо это систематическое внутрипредметное построение знания устарело уже с эпохи Гегеля. Ведь он показал, что можно строить знание вот таким органическим способом.
 
Единственный пример до Гегеля был в художественной литературе – «Божественная комедия» строится так же. У нас есть систематические параллели песен Ада, Чистилища и Рая, это так. Но это  все-таки  искусство. А здесь это все-таки некоторое тело знания. Вот так мы можем построить какое-то содержание  и введение в содержание, и упорядочивание содержания. Дальше уже могут быть и какие-то математические модели, и так далее. А иначе я просто не знаю, куда нам двигаться.
 
Александр Гершаник:
Так устроена поисковая система в Интернете. Двигаясь по этим адресам, вы следуете своему психотипу.
 
Андрей Парибок:
Еще одна важная вещь. Я ограничивался проблемой содержательности, но в связи с опрокидыванием всего содержания на наш ум, можно заметить, что содержание мы схватываем так, что мы не исходим из набора информации при освоении содержания. Всякое элементарное знание мнемоники показывает, что запомнить две штуки, связанные чем-то,  проще, чем одну штуку. Эти связи должны быть упорядочены, это тоже элемент содержания.
 
И тот вопрос, где останавливается общее образование, переходя к образованию взрослых или к специальному образованию, аналогичен тому, который был поставлен уже Марксом в анализе производства. Одно дело – разделение труда, что необходимо, без этого мы будем все дикари, однообразные и неразвитые дикари. Другое дело – к чему, к сожалению, чрезмерно переходят - он называл это «расчленением» труда, например, на конвейере. Это уродует человека. Вот расчленения предметов не должно быть, а разделение предметов должно быть и оно должно быть построено примерно на таких основаниях.
 
Кожевникова:
Расчленение предмета должно проходить во взрослом образовании?
 
Андрей Парибок:
Расчленение предмета - после образования. Мы не ставим задачу создать идеальное общество. Производство расчленено. При этом человека дрессируют на производстве. Он сдает экзамены на производстве: как подавать салаты не так, как подавать супы. Пусть его там тренируют, это в образование не входит.
 
Маргарита Кожевникова:
А расчленение на научные предметы?
 
Андрей Парибок:
Я думаю, если мы, как говорил Георгий Петрович (Щедровицкий), наберемся окаянстваи устроим такое образование, при этом люди, получившее такое наше образование, не будут создавать науку с расчлененными предметами. Им будет тошно, они будут создавать науку другого типа, например, с решением комплексных задач, которые не являются расчлененными, которые не являются просто обобщаемыми безгранично. Это совсем другое.
 
Александр Гершаник:
А может быть расчленение нужно тогда, когда нужно обновление, апгрейт, перезагрузка? Связь в том, что старая операционная система нуждается в сегментации, чтобы построить сегменты в другой последовательности.
 
Светлана Марчукова:
Когда я вас слушала сейчас, я вспомнила вопрос Натальи Александровны (Печерской), чем отличается обучение в школе от обучения в вузе. Правильно ли я поняла, что если вспоминать структуру «Божественной комедии», если вспоминать Гегеля, то неким отражением этого может быть концентрическая структура образования в школе, а потом когда есть навык такой структуры, комплексных задач и ассоциативных связей, я сама во взрослой ситуации продолжаю идти дальше, меня не ведет учитель, но я уже понимаю что мне надо и какие дальше концентрические круги мне нужны.
 
Андрей Парибок:
Да, конечно, это грубое упрощение, у Гегеля – это архаика, при всем его гениальном изобретении, что все строится по триадам и все это концентрическое, это, конечно, не так. Но его изобретение произошло вот таким способом, а дальше – гиперссылочность и тому подобные вещи. Полный произвол гиперссылочности, который считает Александр Наумович достаточным, я, конечно так не считаю. Всем известно, что Интернет, в общем-то, хаос.
 
Пузыревский:
Это два типа связей.
 
Андрей Парибок:
Да, если мы скажем, что одно – это такой кристалл гегелевко-дантевского типа, а другой – это полное блуждание, почти что броуновское движение в Интернете, мы должны понять это как некоторые крайние точки и подумать о типе траекторий. И еще забыл одну штуку сказать, это, конечно, должно сопровождаться опережающим размышлением о том каков способ коммуникации, то есть, языка в обобщенном смысле, с помощью которого это дается. Например, колоссальные успехи математики более чем наполовину связаны с тем, что она посвящает огромное внимание компактификации и переформулированию своих содержаний, в том числе издавна известных, а в большинстве других знаний этого не происходит.
 
Александр Гершаник:
Я бы вернулся к предмету сегодняшнего обсуждения и позволил бы себе нарушить регламент… Содержание образования: предметно-научная составляющая. У нас есть тезис: образование всегда отстает от науки. Это значит, что посягнуть на предметную классификацию, которая узаконена государством – есть классификация профессий, есть классификация наук, все, от высшей аттестационной комиссии, которая утверждает наши диссертации, заканчивая комитетом по профтехобразованию, которое готовит отдельно электриков и сантехников, все укладывается в эту классификацию.
 
Есть первая позиция: образование отстает от науки и поэтому та классификация наук, предметов и всех содержаний на которые мы ориентируемся, есть данность, от которой нам не уйти.
И второй, прями противоположный тезис. Образование всегда опережает науку, потому что учеными люди становятся прежде, чем они становятся учителями. Начиная с Сократа, заканчивая Малинецким, если говорить о синергетике. Вот два противоположных вопроса.
 
Светлана Марчукова:
Если говорить о количественной стороне, то образование отстает, но это не исчерпывающий вопрос, потому что образование и наука – это разные вещи.
 
Маргарита Кожевникова:
По уровню передаваемого научного знания - а только по этому мы можем сравнивать образование с наукой – это как солнце и его луч, пропущенный через толщу воды.
 
Андрей Парибок:
Этот вопрос из серии «как соотносится семья и любовь». Реальное и искажение реального. Я бы сказал, что фактически образование почти всегда отстает, но та идея образования, которую вы пестуете, иногда осуществляется и идет впереди.
 
Александр Гершаник:
В чем была интрига? Помимо объективных вещей, которые мы пытаемся обсуждать, существует наше субъективное мнение об этих вещах. Обратная связь, которую я получил, она характеризовала совсем не предмет сегодняшнего осуждения, а наши внутренние ощущения. Они сводятся к тому: либо у меня есть воля хотеть, мочь и сметь посягнуть на предметно-урочную форму образования, либо у меня нет воли посягнуть на святая святых образования. То, что мы сейчас имеем под видом образования – это тот самый скелет, о котором говорила Маргарита – так, кажется?
 
Маргарита Кожевникова:
Извините, я говорила про «позвоночный столб» - это у живого человека, а скелет – у мертвого.
 
Александр Гершаник:
Да. А образование – вещь жива,я и она рождается из внутреннего побуждения, из этой воли. Воля может быть подавлена рабским отношениям к догматам социума, собственных убеждений и прочих. И некая свобода, которая предполагает отказ от этих догматов. И не обойтись без этой цитаты: «если человек хочет добиться чего-нибудь в жизни, ему не следует учиться в школе». Нобелевские лауреаты, Л.Н.Толстой, И.Бунин – не ходили в школу.
Школа в том виде, в каком она существует последние две тысячи лет, постоянно находится в состоянии кризиса. Сейчас этот кризис дошел до крайней точки, он совпал с общим цивилизационным кризисом, который охватывает все сферы науки, сферу образования и сферу идеологии. «Четвертая волна», о чем говорит Тоффлер, ситуация, когда кризисные волны наложились друг на друга, отсюда интерес к образованию и столько страстей. А все опирается на внутреннее ощущение либо свободы, либо мы смиряемся. «Нас запутали Кришна и Будда,/ Зевс и Яхве, Христос, Магомет,/ мы живем в ожидании чуда,/ но с предчувствием всяческих бед».
 
Надежда Неупокоева:
Важно сузить обсуждаемое содержание до заявленной темы. У меня хорошее внутреннее ощущение сегодня, у нас получается задуманная работа. Мы говорим не только о школе, не только о школьном образовании вообще. Мы говорим о предметно-научной составляющей содержания образования, которое не связано только со школьной системой. Мы также не говорим сегодня о такой форме организации образовательного процесса как классно-урочная система. Мы говорим о моделях, которые возникают в головах у людей, которые занимаются организацией или теорией организации образования.
И не случайно вспоминали сегодня Лернера и Скаткина. Многое в этой области сказано на теоретическом уровне и у меня даже есть ощущение, что достаточно сказано. Вот, попытаться бы воплотить в действительности хотя бы одну из элегантных, умных, чистых и простых моделей, которые уже есть.
Мне кажется, сейчас не надо ставить задачу разработки какой-то новой или альтернативной модели содержания образования. Этот вопрос переводит нас ко второй части нашей годичной работы, которая больше связывает нас с практикой образования – дальше мы перейдем к формам организации образования, к людям, которые взаимодействуют внутри образования.
Говоря о теме содержания образования, скорее здесь вопрос в выборе и обоснованности выбора той или иной существующей модели и принципиальной возможности ее реализовать. Были многочисленные попытки, например, в вальдорфской школе, реализовать принципиально иную модель содержания, школа живет, но она не стала общей моделью. И не отвечает на многие вопросы, которые мы здесь обсуждаем.
 
Лет семь-восемь назад, когда дискуссии о доминировании знаниевой составляющей в содержании образования были на пике, мы на кафедре подготовили «популистское» исследование, так как нам нужно было подготовить простые и ясные аргументы для разговора с министерством образования о сокращении объема узких внутрипредметных конкретных знаний. Мы подготовили опросник и провели опрос среди ста директоров и завучей школ Петербурга.
Были отобраны по десять вопросов из выпускных экзаменационных билетов десяти школьных предметов (разной сложности). Каждый участник опроса должен был оценить свою возможность ответить на каждый из поставленных вопросов: ответить сразу, ответить с использованием дополнительных материалов. Вторая часть опроса заключалась в том, что участники должны были оценить значимость каждого восставленного вопроса. Нужно было ответить, для чего нужно это знать: это должен знать каждый культурный человек, это нужно знать только тем, кто будет продолжать образование в этой области или это не нужно знать, это вообще в жизни не пригодится. Были получены результаты. Готовы были ответить на поставленные вопросы, в подавляющем большинстве случаев те, кто имел учительскую специальность в данной предметной области, на все вопросы не был готов ответить никто. До половины вопросов были отнесены к специальному или излишнему знанию.
 
Светлана Марчукова:
Вопрос на самом деле гораздо более сложный, чем это может показаться. Потому что, если вспомнить, например, китайских мудрецов, мудрость в том, чтобы забыть все слова. Они сравнивали слова с силками. Когда я сам поймал зайца, то и силки не нужны. Лет десять назад была очень серьезная дискуссия о том, что надо и не надо. Говорили, например, что понятие валентность не нужно в школе изучать.
 
Кожевникова:
Известная цитата, образование – это все, что остается, когда забыто все, чему учили в школе. Остается отпечаток на личности.
 
Федор Козырев:
Есть еще выражение Бергсона о том, что учащиеся в процессе образования должны пробить лед слов для того, чтобы пробраться к смыслам.
 
Надежда Неупокоева:
Но, переводя все это на практический уровень мы должны, в конце концов, ответить себе на вопрос: этот порядок содержания образования, каким бы он ни был, он ведь в течение какого-то времени разворачивается. И если мы тратим в школе такое количество часов на что-то, что потом нужно забыть, возникает вопрос: зачем мы столько времени тратим? Эффективно ли это?
 
Яков Фельдман:
Это вопрос анализа того, что есть. Очень много или очень мало – это первый взгляд, а дальше надо очень подробно разбираться.
 
Александр Гершаник:
Простите, это вопрос бандитской разборки, кому закажут учебники и директора какого издательства будут расстреливать следующим.
 
Маргарита Кожевникова:
У меня возникло воспоминание по иностранным вариантам программы образования и по упомянутой статье Уайта. Он напоминает, что такое эта система, которая пережила с XVI века разные испытания: когда ее Рамус вводил, он имел в виду, что за все этим набором стоит понятная цель. Будучи глубоко религиозным человеком, он полагал, что человеку верующему важно знать, какие идеи, так же как платоновские идеи - основания, воплотил в этом мире Господь. То есть это те идеи, которые существовали в уме Господа-Творца,  и вот они воплощены в этих разных сферах, и человеку, если он глубоко верующий,   важно это изучить. Этот посыл к обучению, к образованию, как он пошел в протестантизме, был глубок. И то же у Питерса - на момент своей пиковой работы по образованию он был уже  тридцать лет квакером – это (этот посыл) было в основании.
И тут я задумалась. Получается, что вот такое наследие пережило разные времена и перешло в эту секуляризированную культуру. Там, в религиозной культуре, были основания – идеологические, мировоззренческие. Здесь сохранился тот же набор, а почву-то вышибло! И получается, что они висят в воздухе. Так что вопрос о том, что нужно подвести под них почву поиска учащимся личностного мировоззрения - это вопрос жизни и смерти для смысла всех этих предметов.
 
Теперь, я не знаю, достаточно ли вы знакомы с тем, что есть на сегодняшний день в британской и американской школе по составу предметов? В мае 2010 в Великобритании было принято обновление Национального учебного плана, и он был опубликован на сайте их Министерства образования. Я просто с восторгом читала и выписывала. (с восторгом - поскольку рассматривала, расслышивала в этом тексте результат интенсивных дискуссий, процессов развития в британской, и, в целом, мировой философии образования последних нескольких десятилетий). В набор двенадцати-четырнадцати предметов, которые начинаются в младшей школе и продолжаются через все годы обучения - и этот (все тот же) набор предметов уже глубоко проработан и его трудно радикально повернуть - смыслов вложено уже очень много. Предметы называются так же, но смыслы, оказывается, могут быть более глубокими.
Когда я почитала, что они имеют в виду под предметом, например «Искусство» (Arts&Design), то там звучит так: они говорят, что ребенок должен познакомиться с тем, каково его человеческое восприятие, он должен прийти к способности формулировать свои впечатления и опыты, прийти к диалогу с окружающими, с группой, к тому, чтобы обмениваться мнениями и выдерживать в споре.
Каковы предметы? Начиная с младшей школы, это: искусство и дизайн, гражданство, язык, математика, информационные технологии, физкультура, дизайн и технология, личностное развитие и здоровье, религиозное развитие, история, география, музыка и наука (Science). География включает в себя массу всего  того, что называлось землеведением в XIX веке, когда Риттер создавал географию - туда входила этнография и масса всякого знания (про общество, культуру, природу). Так вот, этот набор, в общем, проходит через все стадии обучения - до старших классов, которые заканчиваются в шестнадцать лет. В Соединенных Штатах набор складывается похожий, плюс там есть так называемые дополнительные предметы и понятие разных уровней сложности, и по отдельным штатам есть различия в программах… Но вот это наполнение содержания, вызвавшее в формулировках мое восхищение – то, что стоит в подробностях обсуждать.
 
Светлана Марчукова:
Эти термины формируют первый концентр, они задают тон. У Коменского был такой учебник «Открытые ворота языков», он там дал ровно столько терминов на разных языках, исходя из идеи постижения Божьего замысла, которые задают основу. Потом его последователи с радостными чувствами расширяли количество терминов. В «Великой дидактике» он пишет: «как это грустно, они обременяют ненужными терминами память детей». Ушла его филигранная работа по отбору терминов.
 
Маргарита Кожевникова:
Да, так у меня вызвали восторг все комментарии к британской программе, содержавшиеся в тексте, которые включили в себя философскую проработку образования за десятилетия. И вот еще что. Моя сестра уехала в Великобританию жить и подтвердила там свою педагогическую квалификацию. Она сначала попробовала работать в школе  и бежала оттуда очень быстро, в итоге, создала сама два частных образовательных центра, где она дотренировывает детей до сдачи экзаменов, ругая при том страшно эту британскую школу. А своего младшего сына она просто прислала учиться в Россию. Так вот, я слышу от нее, что в школьном образовании в Великобритании никого не обучают и не образовывают. Что это означает? Это означает (в ее случае), что есть «перекресток», полный перпендикуляр двух разных концептуальных миров – советского и британского образования. Человек из нашей сциентистской концепции вообще не способен оценить, что они там делают, чем они там занимаются! А ведь это настолько сложный и кропотливый процесс – то, что заложено в идее в такую (как она представлена) программу. По тому же, как натаскивают человека в научных знаниях – совершенно другой результат.
 
(Реплика)
А что считать результатом?
 
(Реплика)
Поступление в университет.
 
Яков Фельдман:
У меня есть личная философия образования, которую я двадцать лет обкатываю, и она приобрела некоторые черты.
Во-первых, о языке. Для того, чтобы анализировать вопрос, нужны термины. Как происходит образование, что есть в программе, что в школе есть, кто такой учитель? У меня выработан набор терминов, в которых можно описать достаточно точно, что есть и чем оно отличается от того, что должно быть. Это термины для вас новые, я думаю, что вы их нигде не слышали, поэтому имеет смысл потратить на это вечер.
 
Начинать надо не с содержания. Содержание появляется на некотором этапе как нечто необходимое. Начинать надо с модели образования. У меня есть свое представление о модели образования. Я считаю, что не говоря о моделях невозможно ничего понять. В моей книге «Философ на пляже» есть волны. Нулевая волна – охотники и собиратели, первая – аграрная волна (терминология Тоффлера), вторая волна – индустриальная. Школа текущей классно-урочной системы – это конвейер, завод по производству знаний. Каждый урок – это одна технологическая штамповка. Никто о целостности не заботиться. В лучшем случае на выходе проверяют количество брака. Это можно совершенствовать, но это тупик. Есть еще третья и четвертая волна. Третья волна – информационная. Если в первой волне Сократ, учитель, Коменский был центром школы и все строилось вокруг него, во второй волне учитель исчезает и появляется конвейер. А в третьей волне центр – это ученик, появляется тот самый индивидуальный маршрут и т.д. это можно сделать, это прописано и есть все основания, только нет денег. После этой модели идет четвертая. Там уже не ученик становится центром, а история культуры. Там уже принцип организации образования: а что об этом думали древние греки? О науке, искусстве и т.д. и там возникает целостная картина мира. Но это можно сделать в структуре третьей школы с компьютером.
 
Еще два слова. Задачи бывают закрытые, полуоткрытые и открытые. В любом предмете вы можете выделить то, что известно и есть в учебнике (посмотри), то, что надо сесть и посчитать и то, что никто не знает, как посчитать. Поэтому все равны, и мудрецы, и дети.
Закрытые задачи надо выделить и положить внутри компьютера, и незачем учителю этим заниматься. Должен быть компьютерный учебник, который можно править каждый день, тогда наука не будет опережать образование, а будет идти с ним в ногу. Потому что учитель посмотрел новое открытие и вставил его в этот компьютерный учебник. Здесь и тесты тренировочные, где человек может проверить, как он знает таблицу умножения и сам выучить ее, без учителя. И тесты контрольные, которые он может сам крутить у себя дома. Есть общая тренировочная база и индивидуальные маршрут. Ученик в начале года выбирает, какие задачи он будет решать и сколько. В каждой теме можно выбрать уровни А, В и С. ученик по своему маршруту идет вперед, учитель наблюдает, помогает. Эта часть закрытых задач уходит в компьютер, появляется время для диспутов, семинаров, спектаклей, выставок, научных исследований, походов в музей и т.д. это уже творчество, поэтому нет противоречия между знанием и мировоззрением. Это другая модель.
 
Конечно, надо обсуждать то знание, которое входит в закрытые задачи. Можно обсуждать темы, которые можно давать в проекте, это интересно. Но без этой механики ничего не работает. Потому что учитель не может проверить, как ученик научился решать конкретные задачи и класс этих задач. Он физически не в состоянии. Когда в пятом классе начинается предметное деление, ученик что-то знает, что-то нет, эти пробелы накапливаются и к восьмому классу остаются трое на класс, которые идут в ногу со временем, а остальные где-то там далеко отстали. Потому что они уже не понимают, у них столько пробелов, а «выловить» их учитель не может физически. Кто-то идет к репетитору, кто-то махнул на все рукой… Это значит, что система не работает. И какое бы красивое содержание вы в нее не положили, оно не дойдет до адресата. Самое умное письмо потеряется в дороге.
 
Андрей Парибок:
Вы эти волны и после-волны изложили вообще суммарно для всего образования. Было элитарное образование. Элитарное образование в университетах создавало такую культуру мышления, которая была утрачена примерно на 250 лет. Рассуждения были непонятны. Еще Прантлем в конце XIX века издавал книгу для чтения по схоластической логике, будучи добросовестным немцем, и говорил: «Я считаю, что это бессмыслица, но опубликовать надо». Через несколько десятков лет поняли, что в этом был большой смысл. Существуют утраты в элитарном образовании, и говорить об образовании вообще тоже не стоит.
 
Яков Фельдман:
В  моей таблице даны уровни от 0 до 9, у каждого уровня своя специфика и то, что вы называете научным и теоретическим мышлением, начинается на шестом уровне. Не случайно эта фраза все время всплывает, что когда все забылось, что-то осталось. Осталась проработанность уровней. И умение вести дискуссию – это шестой уровень, умение рисковать и брать на себя ответственность – это пятый уровень, умение играть в ансамбле – четвертый уровень, умение идти к цели – третий, умение насобирать большую кучу информации и запомнить ее – второй, а первый – это умение выучить один термин. Седьмой – поиск нового научного знания, восьмой – учет определенных последствий. Когда человек занимается разным материалом, у него прорабатываются разные «клавиши», они начинают звучать, можно создавать любую музыку, если они проработаны, а если нет – то «клавиши» теоретического мышления не прозвучат.
 
Наталья Печерская:
А какое значение имеет цвет? Цвет показывает, как возрастает частота от красного к фиолетовому. То есть, это не Кен Уилбер у вас? Кен Уилбер взял за основу модели Клэр Грейвз придумал уровни. Я их открыл без него, но потом обнаружил, что они открыты, он умер в 1986 году, опубликовал он эту теорию в 1966 году. Кен Уилбер наворотил на это дело всякой ерунды, которая полностью замутила вопрос. Я использую такую же модель уровней, но у меня получается масса следствий, которых больше ни у кого нет, только у меня.
 
Кожевникова:
В рамках нашего семинара есть тема, посвященная методологии образования, это прямо относится к теме методологии.
 
Светлана Марчукова:
У меня реплика. История науки - это совсем не фактология, это совсем не плохо. История науки соединяет разные вещи и мы говорим не о том, что можно просто открыть энциклопедию и найти какие-то факты. И второе, помните, вы сказали, что родители даже иногда не понимают что дает совершенно другая структура западного образования по сравнению с тем, что мы получали когда-то. Не только родители, но не понимают и дети, и преподаватели.
 
Александр Гершаник:
Три «З»: зазубрил, здал, забыл. На этом стояла система образования.
                                                                                                                                                           
Маргарита Кожевникова:
То, что профессионально подготовленный человек не проник в британскую систему образования, в ее смыслы – это не удивительно. Потому что, глядя на новый учебный план, предложенный для школ Великобритании, я читала его, эти комментарии к учебному плану, как стихи, оттого что   вижу за этими словами что-то. Я вижу какие-то философские смыслы, я понимаю, что они туда прошли, хотя тоже проходили через бюрократические стены - потому что философия образования в Великобритании тоже не обольщается, что они добиваются таких уж успехов (в плане проникновения в практику).
 
Надежда Неупокоева:
У нас совершенно разные пути к формированию структуры содержания образования, мы двигаемся с двух противоположных сторон. 20 лет назад не было национального учебного плана в Англии, вообще никакого. Там не было внешней по отношению к школе инстанции, которая устанавливала бы этот порядок. То, что они сделали сейчас – это огромное достижение. Они преодолевали за это время такое сопротивление…
 
Печерская:
А что сегодня делают негосударственные вузы с государственным стандартом? Они полностью переосмысляют весь этот государственный стандарт на свой собственный страх и риск.
 
Александр Гершаник:
Этот стандарт – вы посмотрите, что там написано! И как его можно не переосмыслить? Начальное образование в Америке начинается с того, что ставится задача: поддержать уважение ребенка к себе и уважение к другим детям. А вдолбить в него таблицу умножения – это дело двадцать пятое! Мы же говорим об абсолютно разных планетах.
 
Федор Козырев:
Тем не менее, современная английская система образования не нравится не только сестре Маргариты Кожевниковой, но еще и очень многим англичанам. Это просто свидетельство того, что образование бьется в тисках между выполнением педагогических задач и прагматических задач, связанных с конкурентоспособностью.
 
Александр Гершаник:
И та страна, в которой образование будет нравиться, она погибнет мгновенно. Если система образования нравится всем, это уже концлагерь.
 
Федор Козырев:
К вопросу о том, что здесь предлагалось обсудить стратегию образования. Определить стратегию невозможно.
 
Маргарита Кожевникова:
Что особенно интересно в британских материалах, - то, что они говорят о том, что через эти предметы проходит. У них три фокуса. 1) Фокус на целях, 2) фокус на личностном развитии и 3) фокус на большей персонализации (индивидуализации). Это три кита, на которых строится вся предметность. А потом, если смотреть по предметам, то видно, как они туда вписали это содержание.
Если смотреть на предметный состав, то ведь на порядок труднее проводить все эти задачи в рамках одного и того же набора предметов, проходящего через все годы обучения. Например, проводить через предмет «Искусство и дизайн» - это страшно трудно. Это требует невероятного качества учителей.
И, соответственно, может спускаться по расходящимся кругам до какого-то очень слабого уровня. Все зависит от учителя. Это проблемно. Но здесь можно сделать свои выводы, - если следовать именно этим целям.
Почему и обсуждает это Уайт – а это одна из крупнейших фигур в философии образования, который и работал (начинал) с Хёрстом и Питерсом в те же шестидесятые. Он тогда сначала поддерживал их (в утверждении программы образования), потом он дискутировал. А теперь он говорит: надо все пересмотреть. Может быть, нужно вообще отказаться от этого священного тельца, этого набора предметов? Ну почему с XVI века они должны оставаться теми же самыми? Нам нужно под цели прописать другие предметы!
 
Александр Гершаник:
Там есть один важный аспект, который не затронули, это преемственность и взаимопонимание. Если люди перестанут знать что такое «пифагоровы штаны», утратится часть преемственности, связи поколений. «Если тело вперто в воду, не утонет оно сроду…» если это гимназистам в XIX веке было понятно, есть некие рутинные знания, которые сохраняются только благодаря тому, что они поддерживают какие-то культурные преемственные связи.
 
Надежда Неупокоева:
Я боюсь, что я сейчас очень грубую вещь скажу. Как только возникает матричность или концентричность (концентровость), любая более сложная или более простая нелинейная структура, мы тут же находим что-то интересное, полезное и важное. А как только мы видим перед собой линейным образом изложенное содержание, то мы признаем, что это бессмысленно и пустая трата времени. Вопрос в практическом смысле, у меня никогда не получалось перейти в работе с учителями, завучами, директорами школ к пониманию хотя бы двумерной модели содержания образования. Даже не важно, какая именно это модель, по одному или другому автору, неважно, если удастся просто перейти к двумерности…
 
Андрей Парибок:
Если люди систематизируют свою жизнь как последовательность мероприятий, то с такими людьми просто не надо иметь дело вообще.
 
Кожевникова:
Отвернуться лицом от русского народа, повернуться к нему спиной и остаться в своем кругу достойных собеседников, или как?
 
Александр Гершаник:
Если учителей, завучей, директоров учить с трех лет, то они к тому моменту, когда попадут в ваши руки, они смогут что-то понять.
 
Андрей Парибок:
В таком случае объявляется конкурс на лучшую Гаммельнскую технику: крысолов взял и увел всех детей из города… Нам нужно увести всех детей из города, а потом их вернуть уже взрослыми.
 
Маргарита Кожевникова:
Вот еще, к тому, что жалкие результаты дает эта система организации знания, материала, даже то, что называется история, обществознание – совершенно объективированное знание, где человек не занимается самим собой и своей жизнью. Этот результат мы видим, у нас это вышло националистическим всплеском. Что на это можно ответить? Как решать эти проблемы? Надо говорить в образовании с этими детьми, с этими подростками об этом мире, в котором они живут.
 
Надежда Неупокоева:
Мы можем говорить и из нашего сообщества, используя классические опробованные средства, например, по материалам нашего семинара издавать сборник.
 
Маргарита Кожевникова:
Да. Какие у нас перспективы? Сейчас у нас пятый семинар и он состоялся. И я очень надеюсь на вас, дорогие участники, коллеги, что мы сможем выжить и продолжим работу в шестом и седьмом семинарах, и так далее. Уже на первом семинаре кто-то кричал: как мы можем говорить о проблемах образования, если мы не дали определения? На втором семинаре, когда мы занимались определением, кто-то кричал: нужно обсуждать цели образования! А мы по порциям говорим об этом, постепенно. Если мы сможем договорить до конца по этим базовым темам до последней, до темы организации образования, то тогда эти материалы, которые уже сейчас мы обрабатываем – посмотрите на результаты на сайте – войдут в сборник.
 
Когда я обрабатываю тексты, там выплывает много важных вещей, которые в общем разговоре сходу не успеваешь уловить. Там выплывают важные моменты, которые принес сюда каждый из нас, потому что мы пришли сюда не пустые, каждый принес многое в себе. Даже на предварительном уровне видно, что это было не зря.
В итоге, когда мы завершим десятый семинар, этот весь материал доработать вместе с вами, дополнить приложениями и сделать сборник материалов этого семинара. Вот такие замыслы.
 
 


 

вернуться назад
    

     © 2010-2018 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!