Философия образования 2: дискуссия

                                                                        

Дискуссия докладчика и содокладчика

П. Вы говорили о полиморфизме, о различных модусах в культуре, на разных уровнях культуры… А мой доклад был к поиску и возможности инвариантов.

Как вы считаете, есть такие инварианты? Или этот плюрализм, действительно такой, как ризома, как в постмодернизме? То есть, никаких вариантов быть не может и, соответственно никакого диалога, а может быть бесконечный полилог? Не уйдет ли этот полилог в такую дурную бесконечность, что мы никогда не придем к компромиссу? В этом можно утонуть…
 

 

Ч. Понимаете, то, как вы задаете вопрос… Есть очень много языковых клише, которые дают привязки к определенным ситуациям, с которыми я совершенно не согласен, - категорически, в принципе. Поэтому довольно сложно мне на этот вопрос отвечать. Мне представляется, что термин полилог крайне неудачен. Потому что диалог предполагает не ди-лог, а диа-лог – посредством слова, и поэтому количество участников диалога не фиксировано. И, конечно, это бесконечный диалог.

 

Теперь, ризомная форма построения. Мне кажется, что это крайне важная вещь, которая, вообще говоря, в культуре присутствует. «Древесность» культуры (а не ризомность)  проистекает из того, что древесность  относится только к устройству письменных тестов. А письменные тексты, если говорить о средневековье, вполне артикулировано существовали наряду с устной традицией, то есть были невозможны вне интерпретации устной традицией. Поэтому старая структура культуры – ризомная структура.

И в этом смысле, древесная структура – это псевдо-структура.
 

Даже если мы будем говорить о математическом знании, и даже XVIII века, ризомность очень хорошо видна, потому что не эксплицирован личностный компонент. В частности, он предполагает знание некоторого базового набора текстов - того же самого Аристотеля или Архимеда (чтобы говорить о математике и рационализме XVIII века, это было  необходимо). Это и есть компоненты, которые как раз обеспечивали культуре ризомность. Но ризомные компоненты не входили в сферу научной рефлексии.

Другое дело, что, когда речь пошла о личностном знании, оказалось, что их можно в неявном виде ввести в сферу рефлексии, - и тогда ризомность обнаруживается.

 

Поэтому мне кажется, что, раз так всегда и было, так есть и так может быть, действительно, это бесконечная ризомность.

 

Конечно, то пространство диалога, которое возможно, имеет некоторые фокальные точки. В этом смысле интересно увеличивать количество участников диалога до такого состояния, чтобы было охвачено критическое число фокальных точек. Можно оценивать число этих фокальных точек. Например, это восемь юнговских типов, имея в виду различия экстравертированной ситуации и четырех основных установок. Мне кажется, что они должны быть представлены.

 

Эта тема имеет непосредственное отношение к разговору об образовании, потому что ризомная структура может обеспечивать автономность. Ведь если мы выстраиваем личность по древовидному типу, это приводит к тому, что у нас есть не человек, а некая ходячая логическая схема. И это разворачивается чрезвычайно драматически, когда речь идет о личностной реализации.

Передо мной прошли такие люди, и один из них (а он этого и не скрывал, поэтому я могу об этом говорить) был Г.П.Щедровицкий. И у меня были очень интересные ситуации, когда я комментировал его соматические недуги, соматические переживания, которые имелись у него во время лекции. Он считал, что это, в принципе, невозможно видеть. Но  некоторые техники его жестикуляции были  как раз связаны с возникающими сердечными дисфункциями.

 

Если говорить об учебном процессе, то мне кажется, что, в идеале, в педагогическом коллективе должно быть два хороших педагога. Это очень сложно, поэтому достаточно одного хорошего педагога. Но бывает другая ситуация, когда в педагогическом коллективе все педагоги хорошие. Тогда тоже, один должен быть обязательно плохим. Если все сначала будут хорошими, а потом кто-то выделится в «плохие» - это не получится, потому что это совершенно другое качество человеческого материала. Должен быть действительно принципиально порочный педагог, порочный по замыслам, радикально порочный. Если у нас ситуация минимально хорошая, то хорошо бы иметь два педагога с выраженной стилистикой. В качестве выраженного случая можно иметь одного педагога, а остальные как получится.

Тяжелая ситуация заключается в том, когда все имеют стиль, тогда для уравновешивания нужно одного «бесстильного». Дело в том, что стиль имеет фрактальную структуру. А бесстильность – это то, что не попадает во фрактальную структуру, то, что находится между любыми элементами любого уровня.

 

 

Гершаник:  

В докладе прозвучало положение о существующих и достаточно строго определяемых по разным критериям типах воспитания: государственное, общинное, индивидуальное. Существует ли в реальной жизни такое строгое разграничение этих типов воспитания и образования? И существует ли в природе общественное образование?

 

 

Чебанов:  

Конечно, я себе совершенно точно отдаю отчет в том, что далеко не каждый родитель, педагог, ученик может распознать различия типологического статуса этих различных образовательных систем. Они могут быть у них склеены. Там, где склеены, – пусть они будут склеены. Иногда очень важно, чтобы они были склеены и у учителя, и у родителя, и у ученика. Трагедии появляются тогда, когда они расклеены, скажем, у ученика, но не расклеены у учителя. Возникает коллизия.

 

А с точки зрения философии образования, мы должны иметь возможность конструировать образовательные системы по месту их надобности. Соответственно, если у нас есть общество (а мы уже столетие существуем без общества!), и если общество в состоянии артикулировать свои интересы, тогда возможно и общественное образование, совершенно верно.

 

Гершаник:

Возможно, или оно существует?

 

Чебанов:

Скажем так: если речь идет об общинных школах, то в них некоторое время существует общественное образование. Но, насколько я знаю общинные школы, с которыми приходилось иметь дело, там были очень проблемные ситуации, и часто возникали радикальные конфликты.

 

Гершаник:

Я видел это все изнутри, и мне знакомы эти ситуации. И мысль о том, что общественное образование возникает раньше, чем общество, – это та мысль, в сторону которой мне хотелось бы сдвинуть разговор. Общество не возникает, а вот общественное образование уже вовсю прослеживается! - вот что происходит.

 

Чебанов:

Действительно, ситуация, которая возникла в 1991 году, создавала предпосылки. А дальше все двинулось назад. Кое-какие примеры я знаю по Петербургу, по Московской области, Твери, - там что-то успели сделать за пять-восемь лет до того, как начался развал таких образовательных систем. Я считаю, что 1998 год был такой точкой перелома. И все то, что удалось сделать, - это с конца 80-х годов по 1998 год.

 

Гершаник:

Это с точки зрения формально существующих образовательных учреждений. Но они могут существовать и неформально - одной ногой стоя на какой-нибудь образовательной площадке, а другой ногой погружаясь в Интернет. И они продолжают существовать! Нельзя сказать, что все закончилось.

 

Чебанов:

Да, конечно, вот мы с Андреем Парибком являемся представителями такого сообщества, которое сложилось вокруг 239 школы. Таким же является и сообщество на базе Клуба биологов Дворца творчества юных, которое до сих пор существует, хотя все это было сорок лет назад. В Москве это Зоологический кружок на базе Зоологического сада, и сколько угодно таких сообществ.

 

 

Парибок (вопрос к Пузыревскому):

Вы предложили две стратегии. Одна – более поздняя, и вы ее связываете с Хайдеггером и с объемным зрением. Это то, что должно поправлять нехватку и недостатки школьного типа образования?

А мыслима ли обратная ситуация, чтобы образование, которое вы назвали «поправляющим», было основным, а его бы «поправляло» образование школьного типа? 
 

Если нет, то, я вам скажу, опасно поправлять. Человек образованный устроен, вообще говоря, плохо. Но вы хотите сделать так, что большинство людей не будет ориентироваться вообще ни в чем, совсем. Боюсь я этого!

Можно ли обернуть эту пару? Боюсь, что эта модерация, если ее внедрить в школу, приведет к таким образованным существам, которых и людьми трудно будет назвать.

Если удастся модерировать стремление к истине   бытием (я беру названия, которыми вы воспользовались, связывая второе с Хайдеггером и с Платоном первое), то таким образом сформированного человеческого существа не будет вообще! Может быть, это надо. Но какова тогда инстанция, которая за это берется? Кого она хочет сделать таким способом? И ни одного такого реального случая нет! Единственный случай - вымышленный, это то,  как Кастанеда описывает образование так называемыми «древними видящими» своих учеников. Они вместо выращивания нормальной рассудочности делали что-то другое - и получались чрезвычайно странные существа. У меня есть некоторый образ этих существ, и ничего отрадного я в этом не вижу! Как не видел ни Кастанеда, ни его учитель (был он или нет). И почему вы туда хотите, я совсем не понял.

 

Пузыревский:

Речь идет о некоей метафоре или модели, которая демонстрирует, что нужно видеть не только одно, но и другое.

Поскольку преобладает только одно, то нужно добавить это другое достаточно явно - и уметь смотреть на то и другое и переходить, быть в стадии перехода от одного к другому. В этой стадии перехода существует человек как таковой, все происходит в этой истине перехода, а не в зацикленности,  не в прилипании к чему-то одному.

 

Парибок:

В истине перехода существует протагонист «Записок из подполья». Очень ему хочется всякого плюса, а потом выходит ну  такая жуть…

 

Пузыревский:

Можно остаться на старом, но это тоже не лучше! (есть  законченный негодяй и есть тот, который исправляется).

 

Парибок:

А почему эта модерация у вас по хайдеггеровскому типу,  по типу «Бытия», - это не понятно. Потому что Хайдеггер подвернулся?

 

Пузыревский:

Это существует как внутренняя работа, которая может реально происходить.

 

Парибок:

Это внутренняя работа для взрослых людей. В случае Хайдеггера - это человек, который прочитал сотню-другую книг, написанных по-старому. Или в другом случае, если это какой-нибудь художник, то что, можно сразу рисовать, как Филонов, и сперва не учиться академической живописи?

 

Пузыревский:

Нет, возьмем образование – здесь есть куклы конкретные, с глазами, четкие, одетые по европейскому стилю, а есть куклы в вальдорфской школе. И ребенок либо с одной, либо с другой куклой. Или он может оперировать ими двумя? И видеть это как феномен культуры и с эти внутренне работать, с этим быть?

 

Чебанов:

Если говорить об этой ситуации, то здесь есть очень серьезная реальная проблема, потому что сама вальдорфская система (это длинный и очень тяжелый разговор)  хороша для нежитей. А если в ней жить, то она нехороша, потому что она работает с муляжами бытия.

 

Пузыревский:

Так же Ньютон мог сказать в отношении Гете: «Знаешь, ты со своим учением о цвете – нежить…» Собственно вальдорфство ведь идет от гетеанства, насколько я знаю. Это та же самая натурфилософия, которая изгоняется, пинается. И, может быть, со стороны тех, кто ее пинает, будет приведена куча аргументов, почему они это делают правильно. Но почему только одно, а не другое? Почему бы не ходить на двух ногах? Почему скакать на одной?

 

Чебанов:

Вот, начинается очень важный разговор. Что это есть в руках Гете? В руках Гете - это некоторый компонент, который позволяет ему существовать в полионтиках.

А если мы даем ребенку куклы разных миров, это две онтологии, и они не вырабатывают способа разграничения этих онтологий. Есть разные модели действий в разных онтологиях. И вот тут начинается либо конкуренция этих онтологий (и можно впасть в муляжную онтологию), либо шизняк.

 

Парибок: То есть будет шизофрения знания.

 

Козырев:

Скажите, это   домыслы или какие-то практически известные случаи? Я в этом сомневаюсь, потому что шизофрения возникает как раз часто при очень сильном монологичном математическом знании в раннем детстве.

 

Гершаник:

А мне кажется, что диалог, взаимодействие разных культурных оснований, не важно каких, гетевские они и  ньютоновские или  украинские и российские, или еврейские и арабские, формирует культуру.

 

Кожевникова:

То, что было сказано Пузыревским, - так в переходе человек состоится.

 

Гершаник:

И монокультура сама по себе существовать не может. Она не представляет себе иной культуры. А без диалога не существует ни одной культуры. Дети, которые приезжали в Ленинград из мест, где говорят на двух языках и здесь учили русский язык, были гораздо грамотнее в русском языке, это факт.

Так же мы можем говорить о культурах, возникших на пустом месте. Когда «понаехали тут» и создали Америку, они создали совершенно новую культуру. Культура не тех ценностей, но культура.

 

Чебанов:

Это замечательно. Но  давайте говорить на русском и украинском, а не говорить на суржике!

 

Парибок:

Покойный Георгий Исаевич Богин  из Тверского университета делал следующие эксперименты в русской среде, в украинской среде и в среде, где говорят на суржике. Приехав в незнакомый город, он говорил путано, намеренно по-дурацки, а смысл вопроса был: «Скажите, где здесь театр?». Так вот, русские ему нормально отвечали по-русски, украинцы его понимали и отвечали по-украински, а говорящие на суржике не понимали вообще.

 

Козырев:

У меня вопрос к Чебанову - по третьему пункту тезисов, связанный с индоктринацией. Всем известно, что индоктринация, в основном сейчас, используется в зарубежной педагогике исключительно в негативном смысле. Заниматься индоктринацией - это значит ставить себя вне педагогического сообщества. Вы используете его здесь как позитивный термин, как один из элементов воспитания. Что стоит за этим?

 

Чебанов:

Именно это и стоит -  я никаких оценок не даю.

А вообще, для некоторых людей и у нас в стране, и заграницей отношение самое разное, и резко положительное, и резко отрицательное. И в разных жизненных ситуациях, в разных социальных ситуациях, в разных исторических обстоятельствах это будет совершенно по-разному выглядеть. В одних случаях это будет губительно, в других это будет основой.

 

Парибок:

А не верно ли и то, что фактически такое отношение к термину и к действительности индоктринации есть просто хитрая борьба индоктринирующих (в пользу некоторой ризомной идеологии) - и все? Потому что ведь западная идеология есть, и еще какая! Просто она устроена более хитро -  как болото.

 

Козырев:

Совершенно верно, термин идеологизирован. Но, если мы следим за развитием философии образования, тема индоктринации обсуждалась очень активно в точение лет двадцати. И есть некоторые соглашения в международном сообществе по использованию этого термина. Сейчас термин используется в определенном значении - имеется в виду, что это практика, которая сознательно задерживает развитие человека для достижения каких-то идеологических или политических целей, она фактически деструктивна для личности.

 

 

Чебанов:

Я трактую это чисто описательно и безоценочно. Вот, скажем, идеологии, которые декларируют свою принадлежность к русской православной церкви и не отторгаются ею, тоже в некоторых случаях сознательно осуществляют индоктринацию.

 

Козырев:

Так они и стоят на определенной позиции! Начиная с Феофана Затворника, говорилось о том, что стремление человека к этому бинокулярному видению, о котором говорил Валерий, должно пресекаться как можно раньше. Это определенная философская позиция, которая считает, что человека надо урезать в его развитии.

Кстати, это интересный момент. Я заметил, что ни разу здесь не звучало слово «развитие». Вы даете понятия:  образование, воспитание, обучение. А обычно дается так: образование, а под ним – воспитание, обучение, развитие. Вы сознательно убираете развитие из рассмотрения?

 

Чебанов:

Да, потому что «развитие» используется как пустышка, как джокер.

Ведь если говорить аккуратно о развитии, то развитие - это точный эквивалент эволюции. Но тогда надо рассматривать все модусы эволюции и революции, эволюции и инволюции, эволюции и эманации…

 

Кожевникова (к Чебанову):

В связи с тем, что сейчас в прозвучало ответах: «безоценочно», «описательно». В том, как я поняла многое, что читала из разных времен по философии образования и народов, речь об образовании начиналась многими авторами как об образовании с маленькой буквы (это описательный и фактологический разговор), но заканчивалась  практически всеми авторами  как речь об Образовании с большой буквы, - и это нормативный,  аксиологический разговор об образовании как о должном, желаемом и т.д.

 

Вы корректно выстроили все свое описание. Все, что происходит здесь или когда-то происходило, все разные феномены образования уложатся в это описание. Но нужно сказать, что это формальное описание. Есть некий социальный феномен, - и он полностью укладывается в эту форму.

А если мы зададимся вопросом про что-то конкретно: По сути - это образование?» По форме – да, все образование, что бы люди ни делали (в рамках этого социального феномена), какие бы ни достигали результаты, какие бы методы ни применяли, - все это образование. Но это то же самое, что с примером: пилить ветку на которой сидишь. Это ведь тоже деятельность, по формальному описанию. Однако любой скажет: «Да что же это за идиот такой! Что же он делает!»

 

Поэтому я хочу сказать, что в эту вашу схему могут попадать разные феномены. Но разве те случаи образования, которые ведут не к устранению проблем человека (собственно  автономности человека и его способности к самостоятельному бытию), а ведут человека к чему-то противоположному, к его закабалению, к тому, чтобы человек делался более манипулируемым, - это образование? И есть случаи, которые не только не ведут к устранению проблем, а, более того, ведут к нарастанию проблем. Например, в современной цивилизации мы имеем массу проблем, которая возникла как результат определенного типа образования.

Можно просто зафиксировать и сказать: «Это и это – образование, и мы больше ни о чем не говорим. Мы просто описываем, занимаемся совместным фактографическим процессом». Но мне кажется,   это нас никуда не приведет. Наша потребность - ответить на вопросы: что такое Образование с большой буквы. Что такое образование, которое имеет смысл, а не та деятельность, когда мы пилим ветку под собой? То есть что такое образование, которое устраняет проблемы, и не порождает новых?

Ваша позиция мне очень интересна и важна, потому что я слышала о цеховом образовании, которое, кажется, к этому относится.

 

Чебанов:

Очень важно на этот вопрос ответить. Действительно, образование – это то, что дает человеку высокую степень автономности.

Другое дело, что, когда мы начинаем обсуждать такую ситуацию, если и очень грубо о ней говорить и ее моделировать, – это будет некоторая многомерная задача. И про все такие задачи неизвестно что является оптимумом. Можно работать только с суб-оптимумом, с локальным оптимумом.

Например, при определенном течении обстоятельств  индоктринация дает некоторую большую автономность человеку, - если у него нет образования, воспитания, и он только индоктринирован, то он получает больше автономности. Или в ситуации войны, или в той  ситуации, которую переживало население нашей страны в 90-е годы, - индоктринация дает возможность переживать такого рода события легче. Ситуация похожа на то, что было при падении Римской империи, когда сторонники античной культуры видели крушение мира, а христиане видели зарождение нового мира.

(А, с другой стороны, если   говорить об очень жесткой ситуации лагеря, когда в одном бараке сидят хасид, католический священник, мулла и православный священник, – они начинают обсуждать те проблемы, которые выходят за пределы индоктринации!)

 

Еще раз хочу подчеркнуть, что вклад разных компонентов образования в образование как целое -  в то, что обеспечивает автономность, разный в разных ситуациях. И мы действительно, к сожалению, вынуждены обсуждать, в конечном счете,  вопрос не  автономности, а суб-автономности. Спасибо!

 

Перерыв.