«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования 2: Определение образования - содоклад

Бинарная природа образования
 
В.Ю. Пузыревский
 

                                                                                              

В изначальном антропологическом смысле обучение – это овладение навыками обхождения с очевидными и неочевидными вещами природы и социума. Как возможна обучающая коммуникация об очевидном и сподручном и о неочевидном и несподручном? Ясно, что в первом случае через непосредственный наглядный опыт, через то, что дано и не требует доказательства, ибо оно само кажет себя и на него можно часто и просто указывать. А во втором? Если нет возможности непосредственно, часто и просто встретиться с тем, что дано, то как его сделать все более очевидным и сподручным, чтобы освоить? Отвечая на этот вопрос, человечество изобрело опосредованную данность – «модель» как то, что наглядно, хотя и не подлинно.
 
Как возможна наглядная модель? Что представляет собой техника, точнее экзистенциальное «технэ», наглядного моделирования? Ученые сходятся во мнении, что в основе лежит аналогия, или, говоря феноменологическим языком «аналогизирующий перенос». В феноменологии долгое время не могли понять, от чего же собственно возникает такая способность к «аналогизирующему переносу», которая является основой аналогии как способа обучения и познания. Появились вопросы «Как возникает способность знать, что Другой есть, существует?» и «Как возникает способность знать, что собственно есть Другой?». То есть привычная феноменология редуцированного сознания переориентировалась на генетическую феноменологию  и задалась вопросом об историческом априори появления указанной способности. Возник вопрос об обстоятельствах места и действия. И так у Гуссерля и других появилась концепция «жизненного мира» (Lebenswelt), возникла аналитика мира обыденных действий и повседневных правил употребления. Здесь феноменология покинула редуцированное и унифицированное одинокое сознание, во временной структуре потока которого, правда, тоже можно различить возможности «аналогизирующего переноса» (речь о «ретенциональном шлейфе») и обратила внимание на разные типы практик «жизненного мира», на разные типы сознания и стили мышления.
 
То есть, возвращаясь, к очевидному/неочевидному и сподручному/ несподручному в «жизненном мире» возникает следующая историко-априорная ситуация в обучающей коммуникации «педагог – ученик»: условно говоря, либо «Делай как я с тем, что очевидно и сподручно», либо «Делай как я с тем, что такое как то, что неочевидно и несподручно», либо «Делай не как я, а как сам захочешь с тем, что…» и так далее. То есть в первом случае, активность педагога с одинарной и двойной аналогиями «как», а во втором случае, активность учащегося с одинарной и двойной аналогиями «как». Понятно, что двойная аналогия свидетельствует о большем отчуждении и технизации, чем одинарная. Но выявление типов активностей и аналогий – еще не все. Нужно обратиться к самой технике аналогизирующей активности, технике наглядного моделирования. «Что значит это «как»?», «Как вот так?», «Какие такие формы действия?», «Чем обусловлено это «как»?». Что образуется при этом?
 
Метафизическую историю об этом можно прочитать, например, у Платона и Хайдеггера. В частности, речь идет о хайдеггеровской статье «Учение Платона об истине».
Критика Хайдеггером Платона понятна: акцент на «правильности взгляда» при обращении с очевидных теней неочевидных вещей на являющее их далеко неочевидное сияние идеи и обратно, а также акцент на самой идее, без внимания к бытийной сокрытости/несокрытости, дает начало метафизики, которая дает начало «забвению бытия». То есть платоновское четырехчастное образование как «сопровождение обращения человека в существе своем» представляет собой рационалистическую парадигму постановки «правильности взгляда» ради обладания истиной, тогда как Хайдеггер мечтает о такой правильности, которая будет давать встречу с бытием.
 
 
Эти две парадигмы правильности можно проиллюстрировать соответственно феноменом известного «Падения яблока на голову Ньютона» и феноменом не менее известной забавы под названием «Магический глаз» (или «3D магия»).
Традиционное европейское образование до сих пор практикует дидактику постепенного и правильного перевода взгляда с «падающего яблока» на «теорию гравитации» и обратно, а вот…Что нам демонстрирует игрушка «Магический глаз»? Оказывается, она тоже учит правильному взгляду, но только здесь иная правильность! Прочитаем инструкцию…
 
«Поднесите картинку близко к вашему лицу. Но пока не надо разглядывать элементов изображения.
Расслабьте глаза, представьте, что вы смотрите на далекие-далекие звезды. Вспомните, как отдыхают ваши глаза, когда вы глядите вдаль. Вы не должны фиксировать взгляд прямо на поверхности картинки, вы должны стараться посмотреть сквозь нее. Самое главное – расслабить глаза. Теперь медленно отодвигайте картинку, пока она не окажется на расстоянии примерно 15-20 сантиметров от вашего лица. Мышцы глаз по-прежнему расслаблены, и вы смотрите сквозь страницу. А потом попробуйте потихоньку сфокусировать взгляд на странице, чтобы увидеть ее четко» и т.д.
 
Итак, в первом случае нужно научиться напрягать, условно говоря, рацио-глаз, а во втором – его расслаблять.
В первом случае требуется измерительная, калькулированная фокусировка на данности, а во втором созерцательная, релаксационная расфокусировка (не надо разглядывать орнамент рисунка!).
 
Кстати, в первом случае, больше подходит монокулярное нацеливание, похожее на западный логоцентризм, а во втором бинокулярное безцеливание, похожее на даосское деяние-через-недеяние. И в том и в другом случае прежде сокрытое, потаенное становится несокрытым, непотаенным, но происходит это разными способами. То есть на горизонте появляются разные стили правильности, а поскольку правильность есть феномен социальный, то разные социальные стили правильности. Как они возможны? Ну, либо физически, либо метафизически, либо как-то коррелятивно.
И действительно, феноменология интерсубъективности и «жизненного мира» пытается нам это доказать, а кросс-культурные исследования убедить фактологически. Однако монокулярное образование слишком «прилипло» к своей правильности и, поэтому терапевтическая задача философии образования выстроить методологию сопровождения экзистенциального навыка по открыванию и закрыванию «второго глаза» и обращения к иной правильности взгляда. Это и есть путь построения стиле-ролевой дидактики, которая обращается к первичной природе образования.
 
 
 Что здесь имеется в виду? Речь идет о бинарно-стилевых культурных архетипах образования:
- если брать историко-культурный аспект (по Джерому Брунеру и Майклу Коулу), то имеем (1) образование в ситуационном контексте (нешкольное, житейско-рациональное, конкретно-действенное) и (2) образование вне ситуационного контекста (школьное, научно-рациональное, абстрактно-письменное);
- если возьмем эколого-культурный аспект (по Герману Уиткину), то обнаруживаем (1) образование в сильно структурированной среде («джунгли», глобальное восприятие) и (2) образование в слабо структурированной среде («саванна», артикулированное восприятие);
- если обратимся к социокультурному аспекту (по Джону Берри), то увидим (1) образование в среде земледельцев (конформистское) и (2) образование в среде охотников (нонконформистское) и т.д., а также (1) образование в культурах с высокой дистанцией власти, коллективистских, избегающих неопределенности и (2) образование в культурах с низкой дистанцией власти, индивидуалистских, принимающих неопределенность.
 
 
Вторичная же природа образования бурно расцветает при историко-культурном росте трансформации, типизации, легитимизации («так принято») и институциализации одной из сторон указанных бинарных архетипов. Получается воз-обладание чего-то одного, вместо со-бытийствования и того и другого. Образование становится в основном школьным, глобализированным, конформистским, а значит и в основном - монокультурным. Это линейно, экономно, шаблонно, но неэкологично. А потому мы имеем то, что имеем.


 

вернуться назад
    

     © 2010-2024 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!