Философия образования 7: Образование взрослых - доклад Вершловского

С.Г. ВЕРШЛОВСКИЙ

ОБРАЗОВАНИЕ ВЗРОСЛЫХ: СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

 

 

Сама проблема возраста, а, следовательно, и проблема взрослости, сравнительно молодая, особенно в отношении всего того, что связано с взрослостью как этапом жизни человека. В XVII в. наиболее привилегированной возрастной характеристикой было детство. С конца XIX – начала XX вв. наиболее характерной категорией была юность. В юность хотели входить как можно раньше и выходить из нее как можно позднее.

 

Если говорить об интересе к образованию взрослых в педагогическом и психологическом плане, это вторая половина XX в. до этого серьёзной концепции образования взрослых фактически не существовало. Какие причины привели к тому, что с середины XX в. возрастает интерес к этой проблеме и начинается ее интенсивной изучение? Я бы выделил четыре причины. Прежде всего, это старение общества, которое привело к тому, что проблема сохранения потенциала человека весьма преклонных лет стала одной из очень серьезных проблем. Батлер ввел понятие «эйджизм», подчеркивая ограничения при приеме на работу пожилых людей на том основании, что они менее гибки, менее интеллектуальны, чем молодые люди. Отсюда вопросы о том, как сохранить потенциал взрослого человека, особенно это касается передачи опыта. Это одна из первых причин интереса к проблеме взрослости.

 

Вторая причина – это то, что американцы определили как «полураспад профессиональной компетентности». Начиная с середины XX в. было доказано, что через пять-шесть лет после окончания вуза знания стареют наполовину. И, если человек не включается в профессиональное образование или какие-нибудь иные формы образовательной деятельности, то он оказывается на обочине жизни.

Надо сказать, американцы очень интересно исследовали эту проблему, они проанализировали некоторые типологические группы в зависимости от того, как они относятся к этому состоянию полураспада компетентности. Оказалось, что группа, которая обладает высокой самооценкой и не признает возможности оказаться несостоятельной в профессиональном плане, эта группа в профессиональной деятельности оказывается самой агрессивной, поскольку она больше проблем списывает на неприятие себя средой, чем на то, что касается собственной вины, несостоятельности и прочего. Отсюда стрессы и другие малоприятные вещи.

Вторая группа – это люди, для которых профессиональная деятельность не столь значима, для них более значимо хобби. И поэтому в области профессиональной деятельности они чувствовали себя вполне спокойно и мирились с теми или иными снижениями, недооценками, потому что их самореализация в большей степени происходила за пределами профессиональной сферы. И только третья группа садилась за парту, начинала понимать, что необходимо учиться. 

 

Третья причина интереса теории и практики к проблеме образования взрослых – это миграционные процессы. Эта серьезная проблема нигде не решена по-настоящему. В большей степени она решена в США, в меньшей – в Европе и европейские лидеры это признают. Интересная вещь: там, где в сфере образования создаются условия для национальной идентификации, там конфликты выражены в меньшей степени. Мне это пришлось наблюдать самому, я несколько раз был во Франкфурте в Институте сравнительных образовательных исследований и видел по молодежи. Первый раз, это были 90-е годы, когда афганская, албанская, турецкая молодежь всячески стремилась раствориться в немецкой среде, начиная от моды на одежду (кожаный пиджак, джинсы и проч.). Второй раз, четыре года назад, я эту молодежь не узнал, потому что вся она одета в соответствии с национальными традициями. Если мы не приняты такими, какими мы хотели быть в вашей среде, то мы будем такими, какими мы хотим быть, потому что это позволяет нам сохранять нашу этническую идентичность.

 

И есть четвертая причина, психологическая. Она больше всего разработана Э.Эриксоном, это проблема, которую он обозначил как «капризничающая личность». Чем больше личность вовлечена в самоанализ, в саморефлексию, во вслушивание в себя и менее способна переключиться на другого, тем с большей силой начинается саморазрушение.

 

Поэтому один из важнейших источников развития личности в этой сфере – это неформальное и информальное образование. То есть, образование, выстраиваемое людьми по своему усмотрению, по своим образовательным маршрутам и планам, поскольку в данном случае более важен не результат образовательной деятельности, а процесс. С этой точки зрения, «мы возвращаемся к началу своему…», так как в детстве общение было ведущим и ценнейшим видом деятельности.

 

 

Каждая из этих причин приводила к тому, что образование взрослых все больше и больше становилось источником серьезного научного и психологического осмысления. Первыми этой проблемой занялись психологи, потому что в середине XX века центр исследований перемещается с раннего онтогенеза на период взрослости. Внимание направляется к развитию интеллекта, мотивов, чувств, к сущности возрастных кризисов. Сначала этим занялись американцы, а затем мы.

 

В «Вопросах психологии» несколько лет назад появилась статья Л.И.Анциферовой, где впервые очень серьезно обобщены все наши исследования в области психологии непрерывного образования. На основании этих исследований делается попытка сформулировать признаки зрелой личности. Мне кажется в этом плане наиболее привлекательной московская школа психологов, ими сделано больше, у нас, в Петербурге, в школе Ананьева, сделано больше в плане отдельных функций: внимания, мышления, сознания и там достаточно много сомнительных вещей, а москвичи сделали очень интересные вещи. Они позволяют сделать выводы о следующих характеристиках зрелой личности. Прежде всего, это способность решать задачи, поставленные не кем-то, а самим человеком перед собой, это способность по-новому решать старые задачи.

Мне особенно импонирует исследование Н.Подгорецкой, которое показало, что образование взрослого человека, его учебная деятельность обусловлены не столько возрастом, сколько тем учебным опытом, который сложился в детском возрасте в школе. Отсюда проблема отрицательного учебного опыта как одного из важнейших факторов, приводящих к утилитарному отношению к образованию и воспроизводящемуся в следующих поколениях в семье. Поэтому родители, обладающие отрицательным учебным опытом, воспроизводят это в своих потомках. Школа Ананьева попыталась показать, с одной стороны, гибкость вербально-логических компонентов мышления, при условии, что человек вовлечен в систему образования.

 

Принципиальный вопрос: при каких условиях образование может осуществлять эту позитивную роль? Потому что образование – это не фетиш. В исследованиях нашей лаборатории в Институте образования взрослых на протяжении многих лет, в мировой практике выделяется несколько условий.

Прежде всего, я бы выделил непрерывность образования. В литературе непрерывность образования рассматривается, прежде всего, во временном параметре. От детства – до третьего, а теперь уже и четвертого возраста. Если говорить более основательно, то непрерывность предполагает пространственную характеристику. Потому что на каждом этапе жизни человек взаимодействует с очень разными источниками информации, либо он избирателен к этой информации, либо он объект манипуляции. Важнейшая пространственная характеристика: какими источниками информационно-образовательной деятельности человек пользуется на каждом жизненном этапе.

 Следующим принципиально важным является структурный компонент. В нашей литературе мы больше говорим о формальном и неформальном образовании и совсем не говорим об информальном образовании. А в материалах ЮНЕСКО всячески подчеркивается, что информальное образование (то есть, выбираемое и создаваемое им самим) для взрослого человека в перспективе, да и в настоящее время, заключается в том, что каждый творит свою образовательную среду, свои собственные источники. С этой точки зрения, есть противоречие между формальным, неформальным и информальным образованием, но никто по-настоящему этим у нас пока не занимается.

Наконец, еще очень важный момент так называемой рекуррентности или возобновляемого образования. С какой периодичности возобновляется образование, университеты третьего возраста, иные формы работы – все это должно быть элементом непрерывности образования. Понятие «совмещенный образ жизни», введенный Анцыферовой, больше всего и выражает идею непрерывности. Поэтому непрерывность не институциональная характеристика, а личностная. Каждый творит себе свою систему непрерывного образования. Это первое условие.

 

Второе условие - то, что в современной литературе упоминается как «обучающаяся организация», как обучение на рабочем месте. Когда фирма сама оплачивает обучение, чтобы интенсифицировать этот процесс. В западных источниках это одна из серьезно обсуждаемых проблем в настоящее время, например, приводится шесть императивов действия обучающейся организации: поддержка постоянного обучения; сотрудничество в команде; формирование способности к новому через общение; коллективное видение проблемы; взаимодействие с окружающим миром. Здесь я бы особенно подчеркнул всеобщее внимание к диалогу как одной из важнейших форм образования взрослых. Как показывают наблюдения и материалы, наша культура больше монологическая, чем диалогическая. С этой точки зрения, включение в диалог и в полилог – одна из самых фундаментальных проблем в современных условиях.

 

Последнее время говорят об обучающемся обществе. Это, конечно, в какой-то степени метафора. Она подчеркивает равные возможности. Соревновательность в экономике возможна только в том случае, если человек достаточно хорошо подготовлен. Отсюда – учебная сеть, стремление приблизить источники образовательной деятельности к месту работы и жизни взрослого человека и т.д.

 

Вся эта кухня, кухня этого творения в образовании взрослых, породила целую серию эмпирических исследований, которые базируются на интересных позициях. Я выделяю четыре концепции, которые сложились в области образования взрослых. Эти концепции любопытно прослеживаются в истории и в настоящее время.

 

Первая – гуманистическая концепция. Ее цель – становление само-актуализирующейся автономной личности. Ее родоначальники – А.Маслоу и К.Роджерс. Не буду касаться более подробных характеристик, но самая главная и принципиальная идея этой концепции – обучающийся свободен и автономен в своем образовательном поиске. Это близко к идее информального образования.

 

Вторая – бихевиористская концепция, поведение в желаемом направлении. Сразу оговорюсь, наша система постдипломного образования построена целиком и полностью на принципах бихевиоризма (родоначальник Б.Скиннер). Это та среда, те условия, которые воздействуют, заставляют, побуждают. Сама активность взрослого человека менее всего интересует организаторов. Поведение взрослого в среде рассматривается как способность решать проблемы, в какой-то степени, методом проб и ошибок.

 

Третья – когнитивистская концепция, это развитие способностей и умений, она основана на признании решающей роли познавательных интересов. Надо сказать, что у нас в литературе декларируется признание познавательных интересов взрослых как один из важнейших источников, вслед за Дж.Брунером, за Ж.Пиаже, а практически познавательные интересы взрослого реализуются там, где он мам для этого находит возможности, а не в организованной институциональной системе.

 

Наконец, конструктивистская концепция, идущая от Д.Дьюи, подчеркивает важность применения анализа оценки знаний. Эта сфера у нас все больше расширяется. Стараются уделять больше внимания возможности применения знаний на практике, потому что эмпирически начинают понимать, что только то образование взрослых эффективно, которое дает возможность человеку применить знания непосредственно сегодня, а не завтра-послезавтра, как это происходит у ребят, оканчивающих школу, где жизненные планы оказываются определяющими во всем ценностном самоопределении.

 

Эти концепции дают возможность проанализировать сложившуюся у нас образовательную ситуацию в постдипломном образовании. Есть попытки развития модульной системы, права выбора, но здесь больше деклараций.

 

Есть возможность сформулировать некие прагматичные принципы образования взрослых, они сформулированы как правила, опробованы и действуют в практике. Вот эти правила:

 

- Знакомство на основе комфорта. Всякая формализация в процессе обучения сразу отторгает взрослых от преподавателя.

- Равенство партнеров. Ни один из преподавателей не обладает правом считать себя умнее, грамотнее и компетентнее, чем его слушатели.

- Опора на позитивные эмоции. Это сложилось эмпирически в качестве очень серьезной основы взаимодействия. Люди, которые приходят учиться, настолько заражены отрицательными эмоциями, негативным жизненным опытом, что необходимы элементы релаксации.

- Наличие пауз, перерывов, разминок – всего, что позволяет выйти из сидения на одном месте.

- Уважение и стремление понять другого.

- Умение создать атмосферу творчества, дать возможность каждому реализовать свой опыт. Если в процессе занятия человек – только объект для получения информации, но нет возможности высказать свои позиции, то внутренне он себя отторгает от такой системы обучения. Это нужно осуществлять, используя игры, работу в малых группах.

- Прагматическая направленность обучения – должно быть ясно, где можно практически реализовать полученное на занятии. Если нет возможности зацепить взрослого так, чтобы у него возникли новые вопросы и проблемы – глубокого эффекта от такого образования не будет.

- Активное вовлечение группы в беседу. Не доклады и лекции, а активный диалог с аудиторией, отказ от письменных текстов. Если лектор пользуется готовым текстом, возникает смысловой барьер между ним и слушателем.

- Не говорить то, что участники могут сказать сами, возможность включения слушателей. Чем больше на занятии говорят слушатели, тем больший комфорт и самоуважение у них возникает.

- Искать плюсы в минусах, искать позитивные вещи в деятельности, без этого теряется ее смысл.

- Если нет рефлексии и обратной связи в процессе занятия, то ни слушатели, ни преподаватель ничего не получают от занятия.

 

На основе этого мы сформулировали шутливые советы андрогогу:

 

- не бойтесь простоты;

- не пишите полный текст;

- структурируйте материал;

- используйте наглядность;

- начало и конец должны быть яркими;

- юмор;

- думайте не о себе, а о слушателях.