Философия образования 10: Организация образования - доклад

 

Говоря об организации образования, сегодня я бы хотела сузить рамки обсуждения и остановиться на институциональных формах образования и условиях успешности их работы в конкретных социально-культурных контекстах, существующих и осознаваемых нами на протяжении последних десяти-пятнадцати лет, и, может быть, в прогнозе на ближайшие несколько лет. Мы оставим за скобками область образовательной политики, правовые, нормативные и экономические вопросы, которые непосредственно связаны с темой организации образования. Мы возьмем в фокус нашего рассмотрения собственно образовательный институт, который в самом общем смысле будем называть школой. Образовательные конгломераты (системы), включающие в себя совокупности образовательных институтов различных видов, сгруппированных на разных уровнях (локальном, муниципальном, региональном, федеральном) не попадут в фокус сегодняшнего рассмотрения. Хотя, образовательные системы как объект для рассмотрения в теме организации образования, сама по себе, очень важна, и ее рассмотрение может быть очень продуктивным.

Общественный институт (от лат. institutum – установление, учреждение) под названием школа – это инструмент передачи культурного опыта человечества, воплощенного в содержании образования. Наиболее удачно этот культурный опыт структурирован в концепции Скаткина-Краевского-Лернера, где весь этот опыт распределен на четыре компонента:

Обычно мы рассматриваем содержание образования как объективированную, отчужденную совокупность фрагментов знаний, данную нам в виде программ, учебников, стандартов, конспектов уроков и т.п., но редко обращаем внимание социальный и человеческий контекст, в который это содержание погружается.

Школа является не только пространством передачи конкретного содержания образования, понимаемого как содержание предметных и метапредметных областей знаний, учебных умений и т.п., но и пространством формирования опыта пребывания в социальном институте, определенным образом устроенном.

Анализ реальности повседневной жизни современного образования показывает, его институциональные формы систематизированы в культурных образцах, в моделях, которые были определены задолго до нашего появления: школа, гимназия, лицей, академия, институт, университет и т.д. Это социально-культурные формы, которые несут в себе конвенциональные представления об их устройстве. Мы уже имеем достаточно большое количество готовых моделей, которые могут с большим или меньшим успехом реализовываться в тех или иных условиях.

Независимо от модели устройства школы, люди, попавшие туда, оказываются в специально организованном дисциплинарном пространстве, которое некоторыми своими чертами (например, иерархией отношений, устройством власти, механизмами принятия решений) может быть схожим с другими массовыми социальными институтами, такими, например, как армия или тюрьма. Вместе с тем, каждая школа имеет собственный уникальный уклад жизни, определенные традиции отношений, структуру управления и режим функционирования власти.

В течение последних двадцати лет в нашей стране периодически обострялись поиски новых форм организации образования, которые, вероятно, свидетельствуют об осознании недостаточности и ограниченности существующих форм, о том, что стандартные модели организации образования критически рассматриваются педагогами и что выход за рамки существующих культурных моделей является одной из стратегий обновления образования.

Большая аналитическая работа была проведена сотрудниками «Общественного института развития школы» в ходе создания справочной базы данных по федеральным и региональным экспериментальным площадкам в системе общего образования (работы по заказу министерства образования проводились в 2003-2004 гг.). В базу данных вошли сведения о 1700 экспериментальных площадках (школ, гимназий, дошкольных учреждений и т.п.) из 67 регионов России.

Полученные материалы свидетельствуют, что поиски новых форм организации образования на уровне образовательного института (школы), являются важной темой для активных и творческих педагогов, наряду с поисками в области дидактики (содержание образования, методы и технологии обучения и т.п.).

Судя по названиям тем проектов, данных самими экспериментальными площадками, существует, две основных логики обновления организационной формы школы. Первая – преобразование типовой модели советской школы в «проверенную инновационную модель», например: школа Монтессори, школа Л.Н.Толстого, Вальдорфская школа, школа диалога культур, школа «Экологии и диалектики» и т.д. Вторая – попытки построить принципиально новую модель школы, например: интернет-школа, школа-парк, школа неклассно-урочного типа, школа семейно-родового этнического типа (кочевая школа), педагогический театр, модель простого товарищества образовательных учреждений и т.п.

Таким образом, одна из проблем в сфере организации образования – проблема вариативности и унификации организационных форм. Движение от унификации к вариативности и обратно происходит в образовательных системах регулярно, с интервалом, примерно, в 10-15 лет.

Следующая проблема, которую важно обозначить, говоря об организации образования – проблема автономии и централизации школы. Основные комбинации существующих организационных форм и их потенциальные возможности для участников образования представлены в таблице:

 

При беглом сопоставлении возможностей разных организаций с помощью этой таблицы, легко увидеть, что наиболее свободные, индивидуализированные образовательные практики реализуются при частной природе образования и при наименее формальной его организации. Наиболее релевантные результаты образования достигаются, вероятно, в условиях коммунального образования (микро-социум, местное сообщество). Сверх-нормированное и централизованное образовательное учреждение с гарантированными минимальными результатами для всех, учреждение с формализованными процессами всегда будет отставать по возможностям достижения индивидуальных результатов от более гибких организаций.

Пространственный и временной аспекты жизни школы. В пространственно-структурном аспекте анализ организации образования часто приводит к архитектурным метафорам. Наиболее простой пример – массовое и индивидуальное строительство, цель в обоих случаях одна – создание жилья, но модели его устройства, планировка, материалы и инфраструктура совершенно разные, также как и заказчики – совершенно разные. В этом смысле большинство моделей организации образования, предъявленных экспериментальными площадками - это попытки более или менее удачного встраивания индивидуального в формальные структуры.

Если появляется заказчик со своими уникальными чертами, то и школа начинает проявлять свой определенный стиль, проявляются определенные ценности, они не требуют искусственного привнесения, они естественно там существуют, так как их носители принимают участие в жизни организации. Развивая эту метафору, можно говорить о стиле школы, например: классика, не-классика, пост-классика (сравним: гимназия или школа-парк).

«Архитектура» школы определяется дизайном, в широком смысле, закономерно и практически оправданно выстроенным планом ее функционирования, порядком протекания процессов внутри школы и ее характером ее взаимодействия с внешним миром.

Обращая внимание на динамический (временной) аспект существования образовательных институтов, в школьной реальности в конкретный момент времени можно увидеть сразу три школы вместе, в ситуации «здесь-и-сейчас» размещаются: «школа своего времени», «старая школа» и «школа-утопия».

Эта ситуация отражает значимую для школы проблему баланса между эффективностью и смыслом деятельности. Этот баланс приходится искать из-за конфликта рационально-позитивистских целей и глубинных смыслов образования. Стабильно функционирующая организация может показывать высокую эффективность, но в отношении человеческих организаций важным является смысл. Динамично развивающаяся школа, находящаяся в поиске новых форм и содержаний для реализации смысла всегда будет менее эффективным социальным институтом.

Поиски смыслов существования школы отражаются в утопических моделях, в философских или литературных описаниях идеальных школ. Когда грубая реальность не ограничивает идеи, ярче проявляются мотивы и ценности. Классические романтические и тоталитарные школьные утопии мы встречаем в «Педагогической провинция» Гёте, в работах Ш.Фурье, Д.Оруэлла, О.Хаксли, Е.Замятина, А.и Б.Стругацких, у Г.Гессе и у многих других авторов. Цели школ-утопий находятся в широком диапазоне – от строгой утилитарности до полной бесполезности. Педагоги всегда отчасти утописты, а образование является «искусством возможного». Также как в политике, или в терапевтической деятельности, мы имеем дело с изменчивой действительностью и дефицитом ресурсов.

Чтобы найти баланс между эффективностью и смыслом в организации школьного дела важно  иметь способность отвечать на вопрос: «Что по силам этой школе?» Или: «Что может эта школа сделать для этих конкретных людей?» А.Феррьер, изучая в XIX веке успешные школы, выделил признаки, которые регулярно встречались у новых школ, показывающих высокие результаты. Он выявил тридцать таких признаков. Анализ этих признаков показывает, что большинство из них касаются организации школы, ее внешних черт: местоположения (за городом), красивой внешней и внутренней среды, организации ритма жизни, размера детских групп, возможностями путешествовать, количеством физического труда и спорта, свободным и естественным учебным планом и т.п.

Затрагивая вопрос о смыслах, уместно перейти к обсуждению темы качества образования. Исследование качества результатов работы школы дает ответ на вопрос «зачем» все это было сделано, зачем такое количество людей в течение такого длительного времени занимались всем этим? Что же произошло на самом деле, что свершилось? И: как мы узнаем о том, что получилось, какими способами можно узнать о том, что происходит (в процессе образования) и что уже произошло, уже случилось (в результате)? Результаты по своей природе необратимы, переделать школа ничего не может.

В практике отечественного образования сложилась такая модель анализа результатов образования, в которой вся совокупность результатов, достигнутых учеником за определенный период обучения, делится на три группы: предметные, метапредметные результаты и личностные результаты.

В международных исследованиях качества школьного образования выделяются следующие обобщенные базовые критерии: учащиеся находятся в здоровой и безопасной среде, получают хорошее питание и готовы учиться дальше; содержание обучения обеспечивают грамотность, арифметические навыки и навыки жизнеобеспечения; в методах работы учителей на первом месте стоят интересы ребенка, учитывается пол ребенка, используется современное учебное оснащение; в индивидуальных образовательных результатах выявляются знания, умения и личная позиция учащегося, в том числе проявляется позиция активного гражданства.

Можно заметить разницу в акцентах. В отечественной школе основное внимание уделяется качеству усвоения предложенного содержания образования, в зарубежных системах образования не менее внимательно относятся к качеству среды, к условиям.

Существуют разные инструменты для оценки качества работы школы. Они внедрены и с успехом используются во многих европейских странах, особенно интересные модели можно найти, например, в Финляндии, Англии, Уэльсе. Основой этих моделей является самооценка школы, самостоятельное суждение «людей школы» о положении дел. Вешняя экспертиза/проверка/оценка служит лишь для того, чтобы создать ситуацию открытого обсуждения достижений и возможностей, выделить важное, повысить значимость самостоятельной работы школы и повысить доверие к школе. Существенной чертой процесса самооценки является освещение работы школы перед сообществом, открытое представление разнообразной работы школы, например, в виде публичного доклада директора школы. Связывая вопросы о качестве, о хорошей школе с возможными подходами к оценке этого качества, мы не можем обойти тему открытости школы.

Школа – это объединение людей, которые встречаются здесь каждый день «лицом к лицу». Что может сделать каждый участник этого сообщества? На что может претендовать все это школьное сообщество в целом, если их всех вместе рассматривать как участников ее строительства? Знакомы ли эти люди между собой? В ситуации массового образования один учитель может «пропускать через себя» до 500 учеников и при этом осуществлять «индивидуальный подход» к каждому ученику.

Если эта школьная совместность, кроме как учебным расписанием, больше ничем не структурирована, если учащиеся только и делают, что перемещаются по классам с урока на урок, и никакой дополнительной среды, поддерживающей сообщество, в целом не существует, то школа закладывает фундамент для отчуждения человека от его собственного образования и от других людей.

Реплика: Парибок: существуют довольно многочисленные и достаточно объективные данные, о том, сколько времени требуется людям для создания некоторого образа личности другого человека.

В конструктивном плане можно обсуждать модели такого устройства образовательного пространства, внутри которого возможно не только знакомство «людей школы» между собой, но и достижение многообразных и значимых результатов.

Около двадцати лет назад в одной петербургской школе удалось хорошо выстроить систему «образовательных программ» - проектов для детей и взрослых, которые встретились на конкретной ступени образования по поводу реализации конкретных образовательных целей. Внутри одной обычной школы одновременно реализовывались 8-9 таких образовательных программ. На каждой из ступеней образования (начальная, основная и старшая) параллельно работали 2-3 образовательные программы, каждая программа имела более точно и адресно конкретизированные цели и задачи, подход к предъявлению содержания образования, стиль взаимодействия, систему оценивания и т.д. Каждый такой проект имеет начало и конец, момент входа (выбора) и выхода (подведения итогов).

Каждый ученик и его родители имели возможность выбирать такую программу для себя, ориентируясь на стиль, способ освоения образовательной ступени. Каждая образовательная программа опиралась на ту или иную педагогически осмысленную модель, например, концепцию развивающего обучения, концепцию диалога культур, концепцию профильного или индивидуального обучения.

Эти образовательные программы как дизайнерские модели выстраиваются творческими группами учителей – авторскими коллективами. Ученики на протяжении 2-3-4 лет оказываются участниками небольшого сообщества людей, объединенных общими смыслами и разнообразной совместной деятельностью. Коллективы образовательных программ имеют возможность влиять на цели, содержание, средства и методы образования. Группа учителей работает целенаправленно с этими мотивированными детьми и их родителями. Внутри школы возникает автономная подструктура, «школа в школе». Взрослые несут ответственность за то, как именно эти дети пройдут специально для них проложенным путем. Когда очередная ступень образования заканчивается, возникает ситуация оценки результатов и выбора способа образования на следующей ступени.

Базой для разработки такой образовательной модели первоначально было содержание образования, авторские программы по предметам. Но для того, чтобы создать образовательные программы как «проекты» потребовались усилия и в области организации образования. Такое нетрадиционное и, конечно, более сложное устройство школы провоцирует регулярное обсуждение группой учителей их педагогических ценностей, согласование позиций, пересматривание и переосмысление методов работы. Особенно помогает педагогам в осмыслении собственной деятельности возможность сравнить себя с другими коллегами, которые работает рядом, но в другой образовательной программе. Для руководства школы такое устройство означает переход к иным организационно-управленческим задачам.