«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Философия образования1: Со-доклад Эпштейна

Прослушать доклад в формате mp3
This text will be replaced
скачать в формате mp3


Со-доклад М.М.Эпштейна

Мне показалось странным сопротивляться такому количеству авторитетных авторов, на которых Маргарита ссылается.

У меня получилось два раздела:
1. Мои мысли, мое отношение, мои вопросы к тому описанию феномена образования, которое предложила Маргарита
2. Мое предложение, на моем языке, как мне кажется сегодня актуальные для практики проблемы образования в России.

В первой части я начал придираться к тому тексту, который предложила Маргарита. Придираться я начал сначала к словам и дальше будут мои вопросы.

М размышляет о становлении человека, происходящем в образовании. Возникает вопрос: что такое становление, что это за процесс?

Второй вопрос: становление происходит только в образовании или становление человека происходит в каких-то еще других процессах, и тогда стоит ли рассматривать становление только в образовании, явно есть еще какие-то вещи, которые влияют на человека, который становится, и это не только образование?

Другая сторона вопроса: в любом ли образовании происходит становление?
Каким должно быть образование, чтобы становление происходило, или в любом образовании оно происходит?
Становление – что это за процесс?
Он бесконечный, непрерывный, или он может быть прерывный, квантованный – и тогда образование может быть «рваным» (есть момент, когда я становлюсь, потом я останавливаюсь в становлении, потом я становлюсь дальше)? И как тогда должно быть устроено образование, которое «рваное», а не непрерывное?
Еще вопрос к этому самому становлению: становление, это процесс, осознанный самим человеком, или можно устраивать такое образование, в котором человек становится, но неосознанно? И тогда: человек влияет на свое становление или не влияет?

Отсюда сразу перехожу к вопросу про деятелей образования.
М. говорит про двух деятелей образования – про ученика и учителя. Мне кажется, это список принципиально неполон, потому что еще есть родитель как деятель образования, еще есть сама среда, или медиа, в котором человек явно образуется. И еще есть то сообщество, в котором этот ребенок живет, это его сверстники, например, чуть больше – род, его семья – это тоже деятели образования. Сегодня, мне кажется они гораздо более активны, чем учитель.

Много вопросов и размышлений по поводу роли учителя.
М. говорит, что учитель – представитель прошлого в настоящем.
В этом смысле вопрос: а что делает учитель с будущим? Является ли учитель ответственным за формирование будущего?
Мне кажется, что учитель – это человек, который строит будущее реально, потому что он занимает позицию и по идее должен удерживать некоторую задачу выстраивания будущего, по крайней мере того, которое он имеет в своей голове, в своем сознании.
И здесь, конечно, глобальная проблема, вечная проблема: как можно нам «вчерашним», из наших «вчерашних» позиций воспитывать наше будущее, о котором никто не знает толком, каким оно будет?

Дальше: «учитель должен предъявлять некоторые картины мира, создавать ситуации…» А мне еще кажется, что учитель еще мог бы помогать в освоении культуры, современной культуры. Тогда это другой залог: учитель, который помогает в освоении.

И еще один ход разговора о том, что в детском образовании роль учителя велика, а вот во взрослом она может быть мала и во взрослом образовании ученик более самостоятелен, более ценен… Для меня это вопрос…
А что, в детском образовании ученик не может быть самостоятелен, определен?
И отсюда: что, принципиально ученик неполноценен в детском образовании?

К разговору о роли ученика. «Ученик должен усваивать предложенные учителем картины мира».
Вопрос: а может ли ученик творить новое, усваивая картину мира, или, наоборот, усваивают картину мира, творя новое?
Или это творчество может проявляться, например, (или только) в том, что ученик прикладывает к современной ситуации прикладывает предложенное старое?
При этом есть концепция Соколова, в которой он, говоря про слово осваивание, освоение культуры, принципиально говорит, что оно активно. Оно не у-своение, оно о-своение, оно говорит о том как человек должен действовать.

У меня много вопросов к самой идее про модусы (статичный-динамичный), я там точно не все понял. Мне сначала казалось, что разговор о динамичном не значит, что я бегаю или прыгаю, а в том, что я действую или я не действую. И тогда, опять же, с близкой мне позиции Соколова, образование не может быть не деятельным, такая позиция есть. И как тогда может быть образование, если я созерцаю и ничего не делаю?

У меня возникла мысль, примиряющая с этой ситуацией: что может быть созерцание, как некоторая осознанная деятельность. И тогда оно становится активной деятельностью. С другой стороны, я вспомнил поразивший меня ход. Я очень увлекаюсь методом проектов. Кильпатрик, который был изобретателем этого метода, описывая возможные проекты (а проекты должны быть деятельными, у них должен быть продукт в конце, или должна быть связь с социализацией), пишет, что возможный проект – созерцание картины. Я помню, что это еще в студенческие годы меня поразило: что это за проект? Так, может быть, об этом разговор? Когда созерцание деятельное и осознанное, тогда это тоже может быть проект.

Далее я стал размышлять и подумал, что отчасти все сформулированные М. проблемы, многие, по крайней мере, возникают, если под образованием понимать тот феномен, вернее, то описание феномена образования, которое привела М. Где, условно, ученик усваивает, созерцает…

Если встать на позицию иной педагогической веры, тогда эти проблемы переходят в плоскость методических задач («как сделать так, чтобы…»), и они проблемой быть перестают. Но это, если вставать в позицию педагогической веры, другой веры.

С этой позиции проблемы будут выглядеть более похожими на методические задачи. Но, при этом не в смысле «как сделать», а те проблемы, возникающие у сегодняшних практиков в современном образовании и, прежде всего, в образовании российском.


Есть проблема педагогической веры. Пока, по крайней мере в имеющейся литературе, никто не доказал, что например, гуманистическая педагогика лучше традиционной, или что классно-урочная система Коменского хуже, чем предложенный Щетининым ход. Постольку, поскольку не очень возможны длинные лонгитюдные исследования, которые могли бы доказать, например, что если в этой логике люди воспитывались, то они какие-то качества будут иметь лучшие, чем дети, которые воспитывались в другой логике.

реплика: А экземпляры людей воспитанных есть же?

Экземпляры есть отдельные, но они ничего не доказывают. Возникает ситуация, что естественно-научным экспериментом в педагогике ничего не сделаешь и поэтому получается, что есть разные веры – во что ты веришь, так ты и работаешь, такой результат и получается.

И тут много вопросов: что такое педагогика, педагогика – это наука или не наука… на мой взгляд это реальная проблема, потому как отсюда возникает проблема языка.
Тут есть несколько разворотов. Разворот первый: людям, которые пытаются двигать гуманистическую педагогическую веру довольно сложно в естественно-научном языке, в технократическом языке показывать свои результаты. Технократический язык привык к цифрам, к экономике, к практическим результатам, а, вроде как, у людей, которые двигаются в педагогической гуманистической вере, там какие-то другие должны быть способы описания результатов и они не просты, их пока в языке немного.

Должен быть феноменологический ход, социо-культурный, и этот язык в педагогике пока мало наработан. И, совершенно точно, он не наработан в более массовой ситуации: родителям сложно объяснять что ты делаешь, коллегам сложно объяснять… отдельно существует проблема языка педагогического и языка бытового, скажем, отдельный язык у бизнесменов. Разговаривать педагогу с бизнесменом очень сложно, просто потому что у них разная картина мира, разный язык, им между собой сложно договариваться.

Возникают языки разных сообществ и очень мало переводчиков, возникает проблема посредника между разными сообществами, по моему ощущению, чрезвычайно назревшая, потому что иначе никак не договориться друг с другом вообще.


Еще одна проблема, по крайней мере для современной России точно, как сделать так, что про том, что в образовании прагматизм толком не появился, при этом он не был бы излишним, и в образование вернулся смысл образования не «для чего-то», а образования «потому что…».
Попробую пояснить что я имею в виду. Сейчас дети учатся только потому что им нужно сдавать экзамены, так, по крайней мере, учителя их настраивают. Иногда дети учатся потому что это нужно для будущей профессии, чтобы деньги зарабатывать. А по идее образование – это кайф, и такое образование точно есть. Образование – это просто стиль жизни, это просто нужно, потому что это некоторый смысл жизни. Вот такое образование все уходит и уходит, а прагматическое занимает его место.


Парадоксально, еще одна проблема. Это «проблема медленной скорости». Прагматизма-то, на самом деле, у нас в образовании еще и не было. В массовой школе он еще и не ночевал. То, что сегодня называется прагматизмом в образовании, еще только-только подступает. А при этом в сегодняшней культуре это уже устарело, уже нужно думать не про прагматизм, а про следующий этап. А российская школа еще и прагматизмом не занималась. И как быть в этих бесконечных скоростях, вот вопрос.


Еще одно – усиление противоречий между поколениями: потеря общего языка и даже, отчасти, общих ценностей. Это связано с резким ускорением технологической культуры. Если двадцать лет назад я со своими родителями говорил на одном языке, потому что мы жили, плюс-минус, в одной технологической культуре, то сегодня нам говорить с нашими детьми сложнее, потому что у них уже возникает другая культура, другое представление о мире и, отчасти, другой язык. И то, что я наблюдаю – это довольно большая сложность взаимоотношений, теряется общий язык.


Еще одно противоречие – это, с одной стороны, реальность и необходимость воспитываться в глобальных ценностях открытого мира, а с другой стороны, если мы хотим передавать собственные ценности, ценности нашего социо-культурного сообщества, то нужно выстраивать замкнутое сообщество, в котором бы эти ценности могли передаваться детям. И в этом смысле нужно яростно сопротивляться и противостоять этому открытому и глобальному миру. И как внутри образования, в первую очередь, детского, а, может быть, и взрослого тоже, выстроить эти две противоположные тенденции – это проблема, с которой учителя сегодня сталкиваются.


Из этой проблемы вытекают, как минимум еще две проблемы: как делать так, чтобы можно было следовать за ребенком в его отношениях с миром, о чем говорит гуманистическая педагогика, а с другой стороны, похоже, что нужно задавать жестко свой мир и окунать в него ребенка. Потому что, иначе, мир открытый, мир глобальный он начинает захватывать этого ребенка, за которым ты следуешь, и ты можешь не успеть последовать за ним, он уже улетит в тот мир и в твои ценности, по крайней мере, не окунется.


Еще один вопрос, который возникает про глобальность этого самого мира: как включить в образование семью, род и сообщество, в котором живет ребенок?
По моему глубокому убеждению, нет  никакого «советского народа». То есть, он, может, конечно, и есть, как российский народ, но он, все равно, состоит из некоторых небольших социо-культурных сообществ. И мы, так или иначе, все равно мы живем в этих самых сообществах.
И как сделать так, чтобы школа, с одной стороны, передавала, транслировала, воспитывала общие ценности, а ,с другой стороны, в школе участвовало то социо-культурное сообщество, к которому я, например, отношусь, мой род, в котором я живу, моя семья, в которой я реально воспитываюсь, вот это – большой вопрос. По моему сегодня пока это не очень получается, но эти противоречия прорываются в образование.


Я могу привести пример мне более знакомый, в еврейских национальных школах, когда происходит мощная ситуация расслоения, ребенка приводят в еврейскую школу, он там начинает быть евреем, а родители при этом евреями по национальности, конечно, являются, а по типу культурной жизни не являются. И тогда это противоречие растаскивает семью.
Такую ситуацию, отчасти, я наблюдал, обучаясь в специализированной математической школе. Когда родители, не очень понимая куда, отдали ребенка в школу и, если они не готовы были на какое-то время с ребенком расстаться, для них возникала трагедия. Потом что школа затягивала ребенка полностью, а если еще и ценности, распространяемые в этой школе, расходились с ценностями родителей, то тогда школа растаскивала семью, опять же. Вопрос, как с этим быть.

И последнее противоречие, проблема, которая, по-моему, мало разрешима, но она сегодня точно стоит: есть такое ощущение, что народ не верит в эту страну, в ее будущее. И максимально настроен на то, чтобы отсюда «сваливать».
Я не социолог, я могу ссылаться только на собственные ощущения и беседы с детьми и со студентами, но я эти цифры слышал от нескольких человек, в том числе и бизнесменов, которые приводили на нашем круглом столе. Например, такие цифры, что в результате проведенного опроса среди студентов 90% сказали, что, если бы могли, они бы по окончании вуза из страны бы уехали. Они могут не уезжать потому что у них нет такой возможности, но, если бы была возможность, они бы уехали.
И развивать образование в стране, в которой большая часть народа не верит в ее будущее, это, мне кажется, довольно проблематично.

На этой позитивной ноте я бы завершил.



 

вернуться назад
    

     © 2010-2024 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!