Философия образования 3: Круглый стол

 

У меня своя интерпретация вашей полемики. Мне кажется, что мы подошли к некоему вопросу, по которому надо попытаться дать себе ответ.

По сути, я понимаю, что нужно решить: проигрывает ли то живое образование в результате, в результате которого должно появиться вот это явление самоорганизующегося человека, тому информационному буму, который наступает и которому подвержены сами те, которые образовывают этого человека, и которые никуда от этого не деваются, - они все находятся в этом информационном буме.
 

Явно пока ощущается, что он выигрывает - в этом смысле. И  это вовсе не идеал. Это некая реальность жизни, реальность прогресса, или чего угодно. И вот в связи с этим - потребность человека в неограниченной свободе: как невсевозможному быть всевозможным (я такую формулу для себя вывел). Вот он (человек) через образование и разрешает различными техническими, человеческими и нечеловеческими способами потребность быть абсолютно свободным  и достигать некоего такого богоподобия. Собственно, информационный бум - это одно из таких средств, на самом деле.

И тогда в этом самоорганизующемся человеке, может быть, вот и сходится… Но, с другой стороны, он становится зависимым от этого информационного бума. И  здесь есть некоторое противоречие.
 

Он самоорганизуется в тактическом смысле  или в онтологическом? Вот здесь происходит смешение, - и не совсем понятно.

То есть, когда он самоорганизуется и хочет быть таким в каждый отдельный момент - а значит подстраиваться под определенный социум или соответствовать какому-то историческому периоду времени, - это одно. А в онтологическом смысле, когда он стремится быть вот этим всевозможным, он, в общем, как бы самоорганизуется в этом исторически глобальном априори. Самоорганизация идет - и информационный бум входит в эту часть самоорганизации.
 

Мне кажется, человек должен уметь быть с собой, и должен учиться этому все больше и больше (глядя в исторической перспективе). А виртуальная реальность и информационным бум - это что-то прямо противоположное. Человек все меньше бывает с собой.
 

Мне кажется, что очень интересный поворот сегодня произошел в теме. На самом деле, мы правильно развиваемся. То есть мы делаем некоторый шаг назад. Вся рефлексия и философское мышление – это мышление вспять.

И сейчас мы вроде бы собрались говорить о том, зачем нам образовываться, то есть о целях образования. А получается, разговор может сложиться о том, зачем нам думать о целях образования? То есть это «зачем» перед тем «зачем», о котором мы собрались говорить.
 

И здесь уже состоялся небольшой разговор, обмен репликами о различиях между позициями докладчика и содокладчика. Мне кажется, что в первую очередь различие заключается именно на этом уровне: зачем это все нужно.

 И, как сказала Маргарита, - и она, может быть, озвучила не всех участников, но, может быть, часть участников, а я думаю, большинство: что для нас это не игра. А для докладчика, как я понял из доклада, это игра.
 

Игра, и притом достаточно агрессивная игра, - о чем свидетельствуют некоторые выражения в тексте, и их довольно много. Вот все эти сравнения с обезьянами, «пережиток агрессивного сознания каннибалов», «авторитарное мышление»… Да, это авторитарное мышление!  (Которое, кстати говоря, докладчик продемонстрировал больше всех собравшихся за все время. Что интересно). Это тоже некоторая иллюстрация того, что люди, борющиеся с авторитаризмом, больше всего предпочитают сами авторитарный стиль действий. И, кроме этого, тут возникает «навоз», такой термин - в опасной близости с термином «святые мощи». Близость такая вымеренная, потому что, как я понимаю, для фехтовальщика, коим является докладчик, одно из важных умений – держать дистанцию.
 

И на мой взгляд, все-таки, сама эта оппозиция двух разных пониманий того, зачем это нам нужно, дает толчок к еще одному важному направлению осмысления образования. А именно: к роли «не-игры» как таковой в образовании.
 

Потому что, на самом деле, как мне кажется, были две очень серьезные идеи в истории образования. Это сопоставление образования с трудом или с игрой. Собственно говоря, идея Фребеля о том, чтобы образование стало частью игры, и идеи Кершенштейнера о том, что образование должно стать частью труда, – это две самые продуктивные в практическом смысле идеи. Как раз трудовая деятельность отличается от игры тем, что цель в первом полагается вне этой деятельности, а цель игры полагается внутри этой деятельности.
 

И вот, если в отношении образования мы принимаем эту позицию, которая озвучена в конце (доклада) с такой приятной самокритичностью - докладчик назвал банальнейшими истины, к которым он пришел, - о том, что целью образования является само образование… Вот здесь для меня существует некоторый философский вопрос. Вся жизнь человека является образованием, все является образованием. И есть формула: вся жизнь - игра. Мы можем легко перейти от идеи образования как игры к идее того, что вся жизнь есть образование.

Итак, есть идея позиционировать образование между двумя такими явлениями, как труд и игра.
 

Но я думаю, опять возвращаясь к идее, что мы не играем, а пытаемся заниматься продуктивной деятельностью, что в последнее время в герменевтической философии, особенно в немецкой, были некоторые очень серьезные попытки вводить в педагогический язык достаточно удачные определения. Вот например, представление о том, что базовым понятием педагогическим должно быть педагогическое отношение. Сейчас также вступает в педагогический тезаурус понятие педагогическая реальность, педагогическое пространство.
И если говорить об этом понятии, то доклад Александра меня натолкнул на мысль, что это может быть довольно интересная и продуктивная попытка описать образование как действительно некоторое пространство.
 

Иногда в западной философии образования используется понятие «вторичного опыта». Образование отличается от других видов деятельности как вторичный вид опыта. Это как раз некоторое промежуточное поле между игрой, которая содержит цель-действие в самой себе, и трудом, в котором цель полностью отчуждена. Так можем ли мы поставить вопрос о том, чтобы описывать образовательную деятельность в этой координатной сетке? Вот, собственно, и все.

 

 Можно продолжить ассоциативный ряд  насчет игры, учебной деятельности и труда. Просто вспомним классическое деление в советской психологии, где четко было прописано, что для младшего возраста ведущей деятельностью является игра, для подросткового и некоего условно «до зрелости» - обучение и дальше - собственно труд. Поэтому - промежуточное состояние.
 

Хотя здесь, что печально, - такие жесткие рамки: до какого-то момента играешь, дальше учишься, дальше работаешь. И никаких возможных пересечений?? Трагическое обстоятельство.
 

Теперь к теме доклада. Если мы говорим о цели образования, исходя из определения образования, цель образования получается  естественно  связанной с определением образования. Просто получается, что у каждого существующего определения образования существует своя локальная цель.
 

А если мы говорим, что цель образования - это само образование, то замыкаемся на само слово «образование», и за его пределы не выйти уже никуда. Тогда оно теряет предметные, логические связи и замыкается в своем собственном пространстве.

Или оно становится настолько всеохватным, что теряет смысл, в принципе? Потому что это - всеобъемлющий термин. Если про любое слово мы скажем, что «все есть это»,  зачем тогда нам это слово?
 

Важен не результат, важен процесс. В процессе осмысления, в процессе попыток определений и выявления целей и выясняются, прежде всего, смысл и способы достижения результата. Результат - ничто, процесс – все.
 

Прекрасно. Теперь я поняла, что происходит.
 

А я как раз почему на Дьюи ссылалась, когда сказала, что мне понравилась формулировка Александра? У него ведь как развернуто это? Он говорит, что цель должна быть характерна для самого процесса. Это раз. Затем он говорит, что целью образования должно являться само образование. Не что то-то другое. То есть это не должна быть подготовка к жизни, к другой какой-то деятельности, к чему-то еще. Но вместе с тем, какое он дает определение образованию? Он дает определение: с одной стороны, – развитие. Развитие. И соотносит это с бесконечным ростом, что идет, понятно, от жизни. То есть, как жизнь себя воспроизводит, - и так далее. Но, кроме того, он и конкретизирует. У него есть пункт, в котором он говорит, что это образование - это возрастание или переструктурирование опыта в каждой конкретной ситуации. И вот эта формулировка помогает лучше разобраться.

 

Олег Фрейдман   

У меня есть несколько моментов, которые я хотел бы затронуть. Первое – меня очень задела фраза Александра, что любое общение есть манипуляция. Вопрос манипуляции для меня является принципиальным моментом. Я в свое время ввел для себя две позиции. Манипуляция - это приспособление партнера (по общению, по обучению, в целом, по взаимодействию) для реализации собственных целей.  И вторая позиция – это актуализация. То есть общение, в процессе которого мы стремимся актуализировать некие потребности, некие свойства, некие особенности данной личности для развития данной личности. Вот отсюда все идет. Я актуализирую потребность в труде.  Я актуализирую потребность в неких морально-этических построениях. Я актуализирую потребность в эмоциональном приятии. Я актуализирую потребность в создании единства. Я актуализирую потребность в здоровье, потребность в счастье, потребность в гармоничности.
 

В том числе хитрыми способами?
 

Олег Фрейдман   

Любыми! Здесь уже вторая часть проблемы. И здесь проходит разница между манипуляцией, целью которой является «пригнуть» человека, и актуализацией, целью которой является «поднять» человека.
 

Также, в связи с вопросами, которые сегодня здесь возникли, у меня есть ряд позиций. Насчет игры и работы. Здесь серьезные моменты, связанные с моей сугубо профессиональной работой. Можно ли работать, играючи, и будет ли это тогда работой.  Я знаю человека, который на своем семинаре: «Если хотите быть счастливы, вы не должны работать». Ему было 79 лет, и он до 40 лет создавал школы (и это были самые дорогие, известные школы Великобритании), а потом, когда ему это надоело, стал делать программы личностного роста, и они стали международными. И этот человек говорил: «Я никогда в жизни не работал».
 

Теперь об игре – этих четырех предложенных вариантах. Во-первых, я считаю, что, как здесь сказано «играть – чтобы играть», надо работать – чтобы работать. Затем – играть, чтобы не проиграть. Это понятно, многие так играют. Играть – чтобы выиграть. Об этом сказано: «Прав тот, кто к моменту смерти накопил больше игрушек». То есть вещей, почестей, книг и так далее. И последнее – играть, чтобы выиграли все. Это значит, когда игра закончена, учитель встает, получив удовлетворение, радость от работы (работать – чтобы работать), а ученик встает, обогащенный новыми знаниями, навыками, стремлениями.

И вот об этом. Есть такая книга Роберта Киасаки  «Богатый папа, бедный папа».   Автор написал: «Если хотите быть богатыми, никогда не учитесь в школе». Такой вот вредный посыл… То есть школа дает определенный набор, сумму знаний, которым надо следовать, - а он считает, что это плохо. И это, действительно, плохо. Когда люди выходят из школы, и у них сужено сознание, это, действительно, плохо. И тогда целью образования является не собственно научение – что, с моей точки зрения невозможно, нельзя никого ничему научить! – целью образования является помощь человеку научить-ся.

То есть целью образования является актуализация внутренних стремлений человека и внутренней само-настройки. Вот эти вещи! Активизировать собственные ресурсы. И тогда целью образования является не столько открыть ребенка вовне, на восприятие, сколько погрузить ребенка внутрь себя и дать ему возможность найти изнутри.
 

Самое неприятное, с чем я всегда сталкиваюсь (в работе психотерапевта): когда говоришь, что жизнь человека стоит на трех китах, то есть есть три самые важные вещи в жизни человека, это его работа, его семья и третья позиция – «личное». То, что является лично его. В большинстве своем, при слове «личное» у всех возникают большие глаза: «А что ЭТО?» Что это как класс, что это как понятие? Вообще, «личное» появилось в процессе жизни человека в последние 20-30 лет, - в жизни человеческого общества. Потому что до этого человек существовал как некий продукт общества. Вне общества он не в состоянии был существовать. Сейчас, в связи с развитием технологий и т.д. человек может обособиться от общества.

 

Я хочу поблагодарить докладчиков, и особенно Маргариту, поскольку, надо сказать,   для меня было действительно интересно услышать критерии образованности, которые она протранслировала.
 

Но чего мне не хватает по двум докладам, это вопроса о том, определяем ли мы образование, его цели и задачи для нас, для нашего общества, или мы их определяем вообще, всегда и для всех, универсальным образом.
 

То есть, если речь идет о нашем обществе, то, что для меня было бы это интересно и, в долженствовании, почему собственно я должна здесь участвовать (конечно, о долженствовании - да, мы здесь не играем, и мы должны), для меня – это образование в нашем обществе. Тогда нужно и ставить задачи, исходя из потребностей нашего общества.

И в этом случае здесь для меня не хватает понятия общего блага.
 

Самоорганизация - это очень хорошее понятие, оно работающее, оно вписывается в целый ряд других систем. Мы можем взять Николаса Лумана  с его системной теорией, или синергетические разнообразные (теории), там все тоже очень хорошо с организацией, самоорганизацией, с непротиворечивостью и с другими общими понятиями, - стабильностью системы, или устойчивостью,  и так далее. Но вот самоорганизация может легко скатиться, на мой взгляд, к некой заботе о себе. Это тоже хорошее понятие, античное, греческое, но все-таки оно всегда дополнялось понятием общего блага. И вот в нашем обществе, как мне кажется, часто не хватает понимания того, что такое общее благо и как наше образование должно ставить своей целью заботу об общем благе.
 

Еще хотелось бы буквально одно слово сказать в ответ Федору Николаевичу, который предлагал определить образование через труд и игру. Мне кажется, что образование - это такая же базовая вещь, которую нельзя через что-то другое определять. Мы не можем ни через труд, ни через игру определить, – они все базовые категории (хотя труд и игра могут быть составными моментами образования).

Они должны входить дозировано, образование может быть не только трудом и не только игрой. И если идти дальше, работа, тягота, боль, аскеза, страдание, - это тоже необходимый элемент, по крайней мере, воспитания, если не образования. То есть выстраивается целый ряд. И, когда мы применяем игру или когда мы применяем труд, это уже искусство.

 

У меня яркое впечатление от всего проделанного письменно и устно Александром Ивановичем, которому удалось соединить то, что мне казалось несоединимым, а именно - позицию ревизионизма с анархизмом. Если сперва было сказано, что движение – все, цель - ничто, и это, конечно, Бернштейн. А второе – это конечно чистый анархизм.

Тем не менее, эта провокация в целом-то удается. Я сейчас быстренько возьму и разрулю эти три противоречия.
 

По поводу манипуляций – обратимся к одной из формулировок Канта категорического императива, что при взаимодействии с человеком ты должен всегда иметь в виду его   как самоцель.
 

Что касается долженствования или манипуляции. Вот, видите ли, сходные вещи. Манипуляции - это не нечто глобальное, все таки давайте заузим (если идти от Канта). Что такое манипуляции? Это применение некоторых действий или некоторых обращений, которые сейчас недопустимы. То есть это шулерство. В некоторой игре будем называть это манипуляцией.

В общем, если мы считаем, что все игра, то там манипуляций нет, потому что вся действительность тогда подчиняется таким правилам.
 

Ну а долженствование, конечно, есть, потому что нет никакого «образования вообще». Если образовывают, то,  в целом, к чему-то. Если к чему-то, то нужно соответствовать некоторым кондициям: должен - и все.
 

Это если мы обобщаем предельно и говорим об «образовании человека вообще», тогда такое утверждение, что цель образования есть образование, что человек - самоцель, и никакого долженствования (для него) нет,  сохраняет правомочность, и наверняка это справедливо.
 

Тут любопытно было бы только посмотреть на одну известную мне конструкцию в культуре, которая является прецедентом. Это то, как обсуждается роль гуру в индуизме или соответствующая роль ламы в тибетском буддизме. Там, действительно, цель - образовать человека самого, а не научить его чему-то. И действительно, там никто никому ничего не должен. Самое быстрое и максимально пригодное (и приятное) решение в этой ситуации такое: учитель взаимодействует с учеником однократно, ученик говорит: « Спасибо, мне все ясно, я пошел». Образование закончилось. Это даже предусматривается как теоретический предел. Хотя, может быть, за всю историю он только пару раз якобы и был осуществлен.

 

Насчет реальности  виртуальности. Чего тут нет? Нет телесного воздействия. Нет  тактильности. И всякая виртуальность неотличима в своей среде от того, где много дублей. Возьмите девицу, у которой ни стати нет, ни голоса нет, снимите сто дублей, и она станет великолепной эстрадной певичкой. Но в реальности   делается все без дублей! Вот этим, по-моему, реальность от виртуальности отличается, на самом деле.
 

По целям. Содокладчица и докладчик, по-моему,  в образовании опрокинули почтенную старую конструкцию типа неоплатонической или типа гегелевской, или типа ведантийской. В общем, некоторый абсолют, который сам себя обнаружил. Но она все-таки точно развертывается во времени, из-за специфики образования. Причем во времени индивидуальной жизни человека. Она не вневременная, как в платонизме и веданте, и не всемирно-историческая, как пытался это сделать Гегель.
 

Но не получится ничего из этой конструкции, если мы не введем следующий момент, который надо специально обсуждать: это момент типологии. Не существует никакого одного образованного! Образованный - не только индивидуальный и не только всеобщий. Нужно предусмотреть типологию.

Так же, как может быть идеальное мужское здоровье, идеальное женское здоровье, существует идеальное образованное некоторых типов. И я все время ратую за типологию. И поэтому и цели, и результаты образования нужно как-то расписывать и рассматривать, исходя из  некоторой  фундаментальнейшей типологии. При этом, наверное, и игру,  и труд нужно учитывать, и искусство тоже надо учитывать, которое не является ни трудом, ни игрой, а что-то своеобразное.
 

Можно   очень коротенько по поводу искусства? Мне кажется, искусство внутри проходит! То есть как раз там ведь идет спор:   искусство -игра или труд. Это очень по-разному. Для одних игра, а для других труд.
 

(Реплика) А что если там трехмерная типология?
 

Да, может быть. Нужно выявлять некоторые идеальные типы  и посмотреть, куда они стягиваются по способам воспроизводства, существования общества, по способам коммуникации и так далее.
 

Нет, ну Аристотель, начав с эвдемонии  («счастья»), дальше   говорил: «счастье для кого какое?»
 

Так вот, есть типы счастья. Случайное счастье – это эмпирия. Всеобщее счастье - это тоже не совсем то. Существует структурированные типы. Их надо найти.
 

Ну, да - счастье мудреца, счастье хозяина, счастье правителя или воителя.
 

Да, надо найти некоторые воплощения. Например, как   один из последних прекрасных примеров воплощений этого по европейской классической культуре - это ряд факультетов Касталии, - помните? Не вообще совершенство культуры, а совершенство культуры в музыке и еще в нескольких областях.
 

Идеальный образованный практический деятель - это не идеальный образованный, например, теоретик или идеально образованный еще какой-то деятель. Их точно несколько.
 

Я школьный учитель. Чем я могу быть полезен? Я мало читаю научной литературы, в основном, художественную. И вот я думаю: чем мне может помочь эта встреча для моей конкретной работы - для того девятого «Б», где я преподаю литературу?

Вы ( Александр) говорите, что все игра и провокация. Не знаю. Когда  мы любим, это не всегда игра и провокация.
 

А вот Вы как учитель девятого «Б»  какие цели образования осуществляете? Как  Вам кажется (когда Вы про это подумаете)? Конечно, иногда мы просто по наитию действуем…

Их раз-два-три-четыре-пять.  Жизнь есть творчество. Познай себя. Познай другого. Не делай другому того, что не делаешь себе. Диалог выше монолога. Не так плохо - для девятого «б». И еще не дошло до осуществления, -  но мы работаем.
 

Конечно, учитель должен каким-то смыслом владеть! Учителя, в основном, работают непонятно зачем. Чтобы кто-то там не накричал. Чтобы родители не жаловались. Какие-то мелочи, дрянь всех волнует. Учителю не худо бы понять, зачем он живет. Некоторые понимают, в общем-то, а некоторые нет.

 Те учителя, которые меня наставляли, а это была такая Нина Алексеевна Мухина или Белла Семеновна Лапшина, они говорили: вам надо понять вообще картину мира. А потом уже концепцию филологии, - как ты ее понимаешь. А потом - практическое ее применение в школе. Концепция, зачем ты живешь, соответственно, относится к тому верхнему уровню.

Впрочем, наверное, тоже самое примерно говорилось в журнале «Русский язык в школе», в журнале Министерства народного просвещения, - я почитал еще выпуск за 1988 год…

Так что прекрасно, что какие-то люди работают над смыслом для учителей. Можно было бы (учителям) это послушать. Хотелось бы, чтобы это было понятно - менее туманно.  
 

А с идеалом? У вас есть идеал образованного, когда Вы беретесь за образование девятого «Б» и других? А понятия, что они должны быть такими-то, у Вас нет? Или как? Вот что Вы хотите? Чтобы они были какими-то..

 

Чтобы они нашли сами себя и не отравляли жизнь другим. Это очень важно! Сделать так, чтобы человек не отравлял жизнь другим - не делал бы бомбу Саддаму Хусейну, не предавал своего научного руководителя, не был бы проблемой для других. Это не так мало. И найди себя, кто ты там: физик или химик..

 

Вы, Александр считаете, что все люди равны, и, получается, что они все могут достигнуть какого-то идеального образования  или какого-то одинакового образования? А мое глубокое понимание, что на сегодняшний день это просто невозможно сделать, потому что дети рождаются от разных родителей  с совершенно разными способностями, включая психические  способности, и поэтому для одного человека будет эволюцией то, что он вообще научится доброте, что вообще он что-то сможет слышать. … А он будет сидеть с нами за столом, как помните, Шариков!  
А для другого человека - он рожается уже с внутренней добротой, и такой человек может претендовать дальше на высшую модель образования, которое будет включать в себя совершенно другие понятия о мире.
 

По противоречию Александра с Маргаритой: должны или недолжны. Я в данном случае занимаю позицию Маргариты, потому что я, например, понимаю, что чем больше человек начинает понимать об окружающем мире, тем больше его ответственность. Естественным образом у человек   возникает ответственность перед собой и этим миром. И так же мать: она же    должна, если она   ребенка родила,   сначала   ему   предоставить условия для роста. Она не может его бросить, не кормить его, потому что ребенок беспомощный. Значит, так возникает понятие долга? Или, например, если стоматолог не будет должен починить пациенту зуб, то это будет беда. Так что мир человеческих взаимоотношений определяется все равно как долг друг перед другом. И чем больше человек знает о мире, тем больше ответственность.

И последнее. У меня вопрос к присутствующим: кто-нибудь из вас считает себя образованным человеком? Я вот сидела и думала, по отношению к себе тоже.
 

Конечно, я считаю.
 

По   критериям Маргариты?
 

Я, со свойственным мне нахальством, написал здесь: чем больше у человека мусора в голове, в котором он путается, тем более уверенно он считает себя образованным.
 

И менее всего образованным являлся Сократ, который утверждал, что он знает, что  ничего не знает.
 

Мало кто знает, как много нужно знать, чтобы знать, что мы ничего не знаем.  

 

В целом, мы закончили. Я предлагаю,   мы можем записать задачи и, может быть, обозначить идеал образованного (если у вас есть позиция, что идеал образованного - это ориентир, который имеет смысл задавать).

Но вот практика, например, подтверждает, что идеал образованного - это полезный ориентир. Не то, что он существует конкретно в реальности, что  кто-то ткнет себя в грудь:   вот я соответствую идеалу образованного. Но это ориентир для воспитателей, для образующих!   
 

Можно  еще сказать? У меня создается ощущение (причем, чем больше мы говорим, тем больше создается), что, возможно, мы в результате длительных обсуждений придем все же к определению образования, которое дал Питерс, который думал об этом почти всю жизнь и много советовался. Наверное, мы как-то приближаемся к этому.
 

И еще, сейчас возникло, на мой взгляд, что-то ценное на этом семинаре в том, что Гульнара сформулировала: идея общего блага (в целях образования). Это раз.
 

А второе - то, что мы начали крутиться вокруг понятия манипуляции, которому хорошего определения я не услышал. Между тем, определения даны, - в частности, манипуляцию серьезно обсуждает Корнетов в своей толковой книге  «Общая педагогика». Там он выстаивает типологию парадигмы. У него три парадигмы. Педагогика авторитета, педагогика манипуляции, педагогика поддержки. То есть он педагогике манипуляции уделяет совершенно особую парадигму. Причем не негативно, как предлагал наш участник, - воспринимать как некое шулерство. Нет, в определении  есть два критерия: манипуляция есть всегда, когда во взаимодействии существует некий скрытый от одного из участников план, и, второе – если  существует некоторое введение в заведомое   заблуждение второго участника.

Так вот, степень участия в процессе. Предполагается, что в педагогике манипуляции ребенок как бы сам определяет цели, однако это не так, - им манипулирует учитель. И он предлагает вам считать Руссо классическим примером манипуляции, и даже Монтессори у него попадает в этот тип, и он дает несколько других примеров. 
 

Почему манипуляция интересна? Она интересна тем, что мы говорим о способах. Старая дилемма: «Цель оправдывает средства или нет?» у нас тоже прозвучала несколько раз. И ведь Питерс, когда вводил свое понятие образования,   потом дополнил его:   то-то и то-то и то-то, педагогически приемлемыми средствами. Это очень важная добавка, которая возникла в результате того, что мы не можем обойти эту проблему: оправдание целью средств. И очень важно, что возникает проблема педагогически приемлемых средств. То есть некоторый критерий мы должны искать в рамках самой педагогики, а не в философии, правах человека, политике и так далее.
 

А что основное, сам костяк определения Питерса – это введение, инициация, он использует это  важнейшее слово, что ценно. Пока мы до инициации не дошли, но я предполагаю, что мы дойдем до этого. И тогда у нас возникнет тема: насколько рационально образование?  Насколько это процесс, который может быть формализован? И насколько это процесс « заражения». Питерс  использует именно слово «инициация» специально для того, чтобы объединить два этих пласта.
 

И вот - инициация в то, что имеет цену или в то, что является общим благом. Что Гульнара вспомнила об общем благе, очень важно. С моей точки зрения,  это не противоречит идее автономии и идее трансцендирования человека и так далее. Потому что все это и есть общее благо. Но тогда,  конечно,   мы уже очерчиваем определение образования в определенной политической идеологии или в политической доктрине, в которой, как Милль сказал,  самая главная цель государства - это вырастить достойные личности, самостоятельного человека, потому что иначе ничего доброго построить нельзя. В этом смысле здесь противоречия смыкаются.

Здесь не только момент политической, но еще и культурной ситуации. Мы же, действительно, находимся в информационном мире, как нам справедливо говорил докладчик, - в мире, который новый для нас для всех, а не только для тех, кого мы образуем. Видимо, когда речь   идет об общем благе, то это именно общее благо в широком смысле некоего культурного сообщества, в котором мы находимся.
 

Знаете ли, про общее благо   можно сказать так. Есть ряд позиций, по которым можно полностью согласиться: «Да, это верно, и это верно». Но,  выстраивая из них вектор, мы поставим что-то в конец вектора, и это задаст направление. Эти векторы могут оказаться разными.
 

И вот, если мы говорим: «общее благо», то есть это общее благо и человек перед общим благом. Тогда   это движение от  образуемого человека к общему благу. И мы его ведем к этому общему благу  или направляем, чтобы он шел к общему благу.
 

А если мы говорим, допустим, с позиции самоорганизации, подводим человека к способности на самоорганизацию, тогда важнейшая часть всего существования человека -  это общество, ведь человек никогда не существует изолированно, даже если он сидит в пещере. Человек все равно имеет общество в виду, и он же что-то получил от общества, и что-то ему передают. И вот, в этом случае общее благо - это соотношение между ценностями желаниями. Ведь подлинно укоренены те ценности, которые порождены желаниями самого человека. Поэтому   идея общего блага должна быть порождена самим человеком как его подлинное желание, а не как переданная ему каким-то образом транслируемая ценность.

Знаете, Олег Герцович, я вспомнила Ваше упоминание программ личностного роста. Знаете, это характерный показатель - личностный рост. Ведь вот почему эти программы  стали так популярны? Надо задаться этим вопросом: «В каком обществе они стали популярны?»
 

Как нам удержаться на этой грани… Хорошо, конечно, идти от человека. А я, например, предлагаю идти от общества. Мы можем с вами заметить противоположные позиции и пытаться дискутировать. Но вот эти программы личностного роста не случайно стали популярны! Значит, так происходит в обществе, в мире, значит, это общая ситуация. Личностный рост здесь как раз предполагает, что человек очень сильно дистанцируется от общего блага.
 

Олег Фрейдман   

 Дистанцируется от общего блага, дистанцируется от общества. А на следующем этапе – возвращается в общество. На сегодняшний день наше общество находится в подростковом периоде своей деятельности.
 

 Хамский возраст - Ungehobelten Alter,  как говорят по-немецки.
 

Олег Фрейдман   

Да, Хамский возраст И особенностью подросткового возраста является следующее: реакция эмансипации, то есть отделения, реакция группирования со сверстниками, то есть объединения. А следующим этапом развития личности является возврат подростка назад, в семью.

Потому что история человечества происходила таким образом. В древнем обществе подростков отселяли для того, чтобы они там   прошли нормально пуберантный период.
 

В общем, в «бесильню».
 

Олег Фрейдман   

Да. И после этого они возвращались назад. И вот на сегодняшний день общество находится именно   в этом состоянии. И каждый человек должен пережить обособление и соединение снова.

Здесь (в этой ситуации) для меня верна тривиальная фраза: «Моя свобода заканчивается там, где начинается нос другого человека». И еще следующая фраза пойдет: «Свобода - это жизнь в условиях самоограничения». Я свободен потому, что свою свободу ограничиваю я сам.
 

Прошу прощения, у нас осталось две минуты, поэтому совсем коротко. Мы чуть-чуть отвлеклись, и в рассуждениях об общем благе и о прочих вещах, забыли об, извините, «практических соплях», которые надо подтирать.

Принципиальная установка, с которой я попытался выступить максимально жестко, это невозможность окончательного, закрытого решения проблемы. Задача состоит в том, чтобы от эмпиреев теоретических, философских, вернуться к девятому «Б».

Вот для меня десятый «Б» в этой школе (специализированная физико-математическая школа, где преподает Шацев) двадцать лет назад значил то, что они меня научили тому, чему никто нигде меня научить не мог. И я тот класс помню. Ну, там  учился сын Жореса Ивановича Алферова, но он был самым слабым учеником в этом классе. А  остальные были такие, что я у них научился тому, чему никто из моих учителей меня не мог научить.  
 

Об общем благе. Ладно, я скажу, что общее благо есть миф, который порождает самые чудовищные преступления в истории человечества. Есть мифологема. И есть океан крови.
 

Хорошо. Добрыми делами выстелена дорога в ад. Соответственно, что же – давайте не будем творить добрых дел?
 

Нет. Давайте устраним «доброе дело» в качестве императива, в качестве некой субстанции.
 

А о целях образования – много лет назад на защите диссертации Олега Ермолаевича Лебедева я услышал, как он заявлял, что цели образования должен определять каждый учитель. И я тогда выступил и сказал: «Чушь собачья»… А сейчас я думаю, что я тогда был неправ. А Олег  Ермолаевич был прав. Потому что целей образования можно определить сколько угодно.
 

А содержание образования Вы как начинаете разрабатывать?
 

Содержание образования определяется конкретными задачами.
 

Правильно, а задачи определяются целью.
 

Извините, компьютер устаревает, пока я его доношу до дома. А программа, которую я сегодня утвердил в комитете или в министерстве, устареет быстрее, чем получит все согласования.
 

Ну, с этого мы вообще начинали всю эту затею, - мы оговаривали, что если мы исходим из того, что есть неповоротливая махина, бюрократическая система, под названием «государственное образование», то мы можем совершенно спокойно сидеть по домам и ни о чем не думать. Но мы думаем  как люди, как личности, как взрослые и пр., переживающие и чувствующие, пытающиеся сделать некий свой вклад. Это наша преамбула. Есть вот такая преамбула.
 

И мы думаем при этом, каково должно быть содержание образования. Вы говорите, определяется задачами. Задача определяется целью. Мы не сможем определить содержание - дойти до полной конкретности, если мы не прорисовали для себя цели. Пусть даже эти цели мы можем определить в разных языках, в рамках каких-то своих парадигм. Но затем мы можем рассмотреть это (разные парадигмы) стереоскопически, как голографическую  картинку.
 

Так что надо принять во внимание, какие озвучены цели, чем они были определены,   подходами вызваны. В особенности поскольку это было высказано с серьезной мотивацией, по серьезным причинам теми людьми определенных компетенций.  И при сформулированной цели затем мы сможем, может быть, прописать другую картину содержания образования.
 

Скажите, пожалуйста, а вы формулировали цели образования,  когда забрали своего ребенка из школы и учили его дома?
 

Я формулировала цели образования - не для других, а для себя. И формулировала то же, что говорила сегодня.

Я думаю, проблема Обломова - это страшная показательная картина. Пример для человечества относительно того, чем следует  помочь, что лучшего мы можем дать человеку.

Понимаете, ведь вопрос таков: на что способны люди, если они не подцеплены крючками никаких систем? Что будет, скажем, с человеком, если просто ему давать питание, свободное время и так далее (не вынуждая ничего делать). Что произойдет с человеком? Он превратится в полную слякоть  или останется человеком?

Думаю, вот то, в какой степени он останется человеком  и будет еще двигаться дальше, это и есть результат всего наиболее ценного, что мы смогли в него вложить (всего образования).
 

Неправда. Это результат того, что появляется в ребенке, вопреки тому, что ему вдалбливали и вкладывали.

 

Видите ли, насчет позитивных и негативных целей, это упирается опять в философию. Это упирается в убеждения, что человек по природе хорош или плох. Если думать по-кофуциански, что человек по природе хорош, тогда из этого следует, что надо ему не мешать. А если человек по природе плох, тогда его надо муштровать. И опять я говорю о типологии. Ведь мы знаем, что некоторые люди рождаются по природе хорошими, а некоторые плохими.  
 

Из этого проистекает то, что называется «искусные средства». И они есть, эти искусные учителя!
 

Я категорически не согласен с тем, что рассуждение об общем благе - это нечто совершенно абстрактное, не касающееся школьной практики и не имеющее смысла. И у меня сегодня сформулировался вопрос, я считаю это для себя огромным результатом. Является ли автономия личности общим благом? Я раньше так не формулировал.
 

Что значит автономия?
 

Вот этот вопрос -  что я говорил о политике, что невозможно решить педагогам вне отрыва от политики, политикам  вне отрыва от педагогики. То,  где это совершенно смыкается. Но как мы можем по-разному ответить на этот вопрос? Мы можем по-разному ответить. Мы будем либо плодить рабов в школе и ориентировать на это, либо мы будем стараться ориентироваться на свободную личность. Будет получаться, не будет получаться, но мы будем двигаться в разные стороны.
 

Но Вопрос об автономии личности имеет конечный ответ? Или он принципиально неразрешим?
 

Да, он имеет очень простой ответ. И очень по-разному на него отвечают. О том, что это благо или это зло. То есть буквально так: благо или зло. Если возьмете даже полемику России начала XX века, и сейчас, начала XXI века, будут повторяться обе эти позиции. Одни будут говорить, что автономия личности – это либо миф полный, либо в слякоть превратится человек, который ценности не имеет. Кто-нибудь вроде Кураева выступит по поводу того, что это превращение человека в слизь. А для другого - наоборот.
 

(Реплика) А ваше мнение?
 

Мое мнение, что педагогика возникла только из идеи педагогической автономии. До этого была дидактика, а не педагогика. То есть идеал автономии человека неотрывен от педагогики как науки. Это мое личное мнение. Человек, выходя за поле этого идеала, выпадает из педагогики. Я очень радикален в этом плане.
 

Скажите, пожалуйста, автономия личности предполагает и позволяет руководство собой?
 

Безусловно. То есть воспитание не всвободе, а к свободе. Может быть через несвободу.
 

Да, автономию нужно расписывать, нужно очень аккуратно проговаривать. Потому что используется это как одно слово, но может иметь совершенно противоположные значения.

Спасибо всем участникам.

Я благодарен всем и прошу прощения за провокации, которые являются как бы неотъемлемой частью работы, которой я занимаюсь. Да, я вынужден это делать, иначе не получить какой бы то ни было результат.