Философия образования 4: Человек. Гуманитарная составляющая - доклад

• ПРЕАМБУЛА
  (Реплики)
  Сразу бросаются в глаза два слова в формулировках: гуманистическое и гуманитарное. Надо как-то развести эти термины. Везде идет гуманитарное. А первый вопрос у вас – гуманистическое…
  Маргарита Кожевникова
  Мы говорим про то, что связано с человеком.
  (Реплики)
  «Гуманитарное» – в смысле, литература с историей?
  Маргарита Кожевникова
  Гуманитарное - это то, что относится к человеку. Конечно, гуманистическое - это то, что содержит в себе уже сформулированную концепцию, идеологию гуманизма. Я неаккуратно обозначила, извините. Надо везде – «гуманитарное».
  В. То есть - что должно входить в комплекс предметов про человека?
  Маргарита Кожевникова
  Да. Итак, переходим, к докладу и содокладу. Докладчик - Виктор Костецкий.
  
   
   
  ВИКТОР КОСТЕЦКИЙ
  ЧЕЛОВЕК. ОБРАЗОВАНИЕ ИСХОДЯ ИЗ ФЕНОМЕНА ЧЕЛОВЕКА. ГУМАНИТАРНАЯ СОСТАВЛЯЮЩАЯ СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ
  
  
  С чего можно начать? Когда профессиональные философы, типа меня, обращаются к педагогике, начинают читать педагогические книги, тексты, общаться (а я три года работал в среднем  образовании, приходилось работать и в педагогическом институте), возникает такая проблема. Диву даешься, как педагоги бесцеремонно используют философские понятия. Диалог, игра, человек, феномен человека, - во все это они вкладывают свое содержание и думают, что это все. А дальше начинаются расхождения.
  
  То есть там, где у философа масса вопросов, сомнение  и еще что-то, например, исторический экскурс, у них ничего этого нет. Вот мы берем феномен человека. Я сейчас читаю кучу «гуманистически ориентированных педагогик», «человеко- центристских педагогик». Этого мало! Еще – «субъектных педагогик», «субъект-субъектных педагогик». И все больше и больше эти педагоги лезут в сторону человечины. Дальше, кажется уже некуда, - а они все равно лезут...
   
  А если мы возьмем философию, там будет совершенно другое отношение к человеку. Про феномен человека  педагоги, если выразить их общую тенденцию,   как будто исходят из горьковского выражения пьяного Сатина: «Человек - это звучит гордо». В философии такого нет вообще! Гоббс  говорил: « Человек человеку волк». Камю говорит: «Ад – это Другие». Много разного, палитра совершенно гигантская. И в этом плане, искать, с точки зрения философии, отношения к человеку и тем более обращения к педагогике с надеждами на человека, делать ставку, что он изменится в лучшую сторону - совершенно напрасно.
   
  Скажем, человек в философии  исторически противопоставляется божеству. Человек - звучит гордо, по сравнению с божествами, с ангелами и с архангелами? Религиозная философия -  это ведь определенная культура.
  И человек противопоставляется природе. Противопоставляется  технике. Противопоставляется  народу, обществу. Во всех этих противопоставлениях   возникает масса разных вариантов понимания того, что такое феномен человека.
   
  Естественно, по молодости, чем больше вариантов, тем лучше, и все хочется, чтобы выбор был побольше! Так, жену выбирают из большого количества вариантов, профессию из большого списка. А с возрастом это проходит. Остается один вариант: Одна жена, одна семья, одна работа, - зачем варианты? И вот, если остановиться на каком-то одном определении феномена человека, то мне очень близка концепция Блеза Паскаля. Она очень выверенная, неругательская. Там нет никаких таких угрожающих заявлений, что человек человеку волк. Паскаль скажет так: «Человек - не ангел и не животное. Несчастье его в том, что, чем более он  уподобляется ангелам, тем более превращается в животное». Несчастье человека - это феномен человека.
   
  И с этим несчастьем, на которое обречен человек, - у Фрэнсиса Бэкона за сто лет до этого та же мысль была выражена, и  еще более сильно: «Человек и вправду очень похож на обезьяну». Сказано до Дарвина. И пояснение: «Чем выше человек забирается, тем более демонстрирует свою задницу». Такой совершенно американский сленг. Вот, лорд-канцлер, культурный человек! Надо очень довести человека, чтобы он так крепко выразился.
  Так вот, значение образования в том, чтобы человек, когда бы он забирался выше,   демонстрировал что-то другое.
   
  То есть природа человека достаточно сложна и достаточно капризна. И делать ставку на человека ничуть не лучше, чем делать ставку, скажем, на общество или на религию. А я сейчас окружен коллегами, для которых свет в окошке – феномен человека. Поэтому я хочу сказать, что это не так.
  И неправильное понимание гуманизации, гуманизма в теоретическом плане чревато большими последствиями. Я бы даже сказал, что нет для педагогики большего вреда, чем неправильное понимание гуманизма. Гуманизм не так выглядит. Вот в чем дело.
   
  Как выглядит гуманизм? Для одной из своих статей я взял эпиграф из Сомерсета Моэма, - сейчас зачитаю.   «Мой первый муж капитан Джонсон, постоянно молотил меня. Он был настоящий мужчина. Ох, как я плакала, когда он умер. Рейни? Также был видный мужчина. Спиртного он в рот не брал, ни разу меня не ударил. Мог быть миссионером. Я крутила романы с офицерами всех судов. Джорж Рейни ничего не замечал. Под конец мне стало невтерпеж, и я развелась с ним. Зачем нужен такой муж! Ужас, как некоторые мужчины обращаются с женщинами».  Вот где здесь гуманизм?  Гуманизм оборачивается совершенно странными вещами. Муж бьет жену, и никто не знает, гуманизм это или не гуманизм.
   
  У  Жана Пиаже есть интересное выражение: если человек играет, то никто не знает, играет он или делает это серьезно. Игровое отношение – это внутреннее состояние, вы снаружи не увидите, может, он работает игроком. Или, может, он и работает, но работает играючи. Игра - это некоторая модальность, модальность субъектная. Гуманизм - это тоже некоторая модальность. Никто не знает, зачем муж бьет жену, с какой целью. Либо это какое-то наказуемое рукоприкладство, либо это гуманное действие, которое оборачивается гуманными последствиями, - семья хорошая, нет треугольника, есть любовь, есть память об этой любви.
   
  В философии гуманизм - это сложное понятие. Гуманизм может быть очень жесток и быть при этом гуманизмом. Вот для учителей розги - это негуманно. А возьмите историю: розги, телесное наказание. И интересная вещь. Нельзя наказывать ребенка чем попало, когда он этого заслуживает.   Наказывают    чем угодно - наказывать можно палкой, книжкой, линейкой. Но если мы возьмем физиологию телесного наказания, то обнаружим такую вещь. (Я сделаю маленькое замечание. У философов философская позиция - крайняя. Философ ведь не старается быть лицеприятным! Это как раз и интересно). Так вот, в отношении наказания. Негуманно бить, чем придется. Розги - это ивовая веточка, тоненькая, она никогда не нанесет вреда. Более того, розга ограничивается поверхностью тела, она не идет в глубину. Гораздо страшнее удар кулаком, еще страшнее удар ладошкой (если в ухо стукнуть ладошкой - это уже членовредительство). Так что такое розги? Это гуманизация телесного наказания.
   
  Я недавно читал книгу французского историка про второй век до нашей эры, Древний Рим. Нашествие греческих учителей, - это как раз расцвет греческой образованности в Риме. Греческие учителя, которые были на положении, мягко говоря, рабов, били учеников. Римляне удивлялись: как это раб бьет сына патриция? Это педагогический прием. Он бьет для того, чтобы ты гордился своим сыном. Он зря не бьет. И римляне согласились: да, если надо моего сына бить, чтобы он был достойным гражданином Рима, то ради бога.
   
  Еще раз скажу, что гуманизм - не филантропия, гуманизм может быть жестоким. И считаю, что какие-то дисциплинарные вещи, типа военных училищ, жесткая дисциплина - это гуманно для определенного рода деятельности. С этим школьным «гуманизмом» я бы хотел распроститься напрочь.  
   
  А когда мы сталкиваемся с учителями (мы - какая-то философская общественность), видно, что теория гуманизма   вселяет в педагогов надежды на личностное развитие, на личностно-ориентированную педагогику. Личность, личность и личность!
   
  Вообще говоря, с точки зрения личности: у философа волосы дыбом встают, когда я слышу от педагогов их надежды на личностное развитие. Лет тридцать назад  в истории была такая тематика: был ли древний грек личностью? Эта дискуссия тянулась долго. Все дело в том, что у греков была в философии очень сложная теоретически дискуссия, которая имела отношение к образованию. Я вас уверяю, педагоги ничего не знают. Они даже не понимают, о чем речь. А проблема очень острая и имеет самое непосредственное отношение и к гуманизации, и к гуманитаризации. Проблема, был ли древний грек личностью.
   
  В Греции разделяли такие вещи как внутренний мир человека и наружный мир человека. Но к внутреннему миру человека относились резко отрицательно. По одной простой причине: внутренний мир человека, интерес к нему, упор на него (тем более в развитии) - это судьба деспотических режимов.
  
  В свободном государстве   интереса к внутреннему миру просто нет. Это неинтересно. Что такое внутренний мир? Человека обидел, например, какой-то начальник в деспотическом режиме. Человек разгневался, оскорбился, и он знает, что прав. Но это деспотический режим, и человек начальнику ничего не сказал. Но его эмоция - праведный гнев,   он его спрятал. Гнев ушел внутрь. Или человек влюбился  в какую-то девушку не по рангу, и любовь спрятал внутрь. И так он прячет все свои чувства внутрь, - и возникает хаос внутренних чувств. Снаружи ничего, а все вовнутрь.
  
  В душе накоплено очень много, это надо упорядочить, - и человек начинает поэзию читать для упорядочения внутреннего мира, музыку слушать. В Греции вы не найдете дискуссий, был ли древний грек личностью. Понятия   такого не было. Это римская терминология. 
   
  У Ницше есть работа, вторая, по-моему, по хронологии (Ницше был еще молодым профессором): «О пользе и вреде истории для жизни, для человека». Ницше пишет о том, что человек настолько притаился в своем внутреннем мире, что снаружи вообще не видать. Так вот, для грека ситуация такая: в свободном государстве человек должен жить наружной жизнью! Он должен совершать поступки, значимые для окружающих.
   
  В этом плане, скажем, в Аристотелевской «Никомаховой Этике»: «Не является добродетельным тот, кто не радуется прекрасным поступкам других». Значит, надо у других поступки видеть и оценивать, какой этот поступок?! Греки жили наружной жизнью, они не себя видели, не внутренний мир (я переживаю осень, первый снег, и в моей душе цветы), – ничего подобного. Для грека нельзя видеть себя изнутри себя. Видеть себя надо снаружи: что ты делаешь по отношению к кому-то. Вот эта наружная жизнь - это эллинская культура. А внутренняя жизнь - это восточный режим. И  лирика-то у греков  развивалась очень поздно.
   
  То есть противопоставление мира внутреннего и наружного мира человека для греков имело совершенно однозначное решение. Это решение - ориентация на наружную жизнь человека, при любой гуманитаризации греческого образования.   Это одна из причин расцвета греческой культуры на основе греческого образования. Оно было специфическим это образование: никакого внутреннего мира.
   
   А личность как категория, которая значима, положительна, и та идея, что жить надо именно во внутреннем мире, а не в наружном, - это позиции Августина Блаженного. Августин Блаженный - житель Римской империи, причем периферийной ее части. То есть там, где ты не можешь ничего сделать, ничего доказать, – живи интенсивной внутренней жизнью. Или интенсивная внутренняя жизнь, или никакая. А для эллинов это невозможно: я лучше умру, но не буду жить интенсивной внутренней жизнью.
   
  (Реплика) А   философы, которые живут созерцанием?
   
    Созерцание  –   совершенно другое. Термины «теоретикас, практикас» - это термины Аристотеля из «Никомаховой Этики». Жизнь   созерцательная или деятельная. Но дело в том, что   созерцательная жизнь, по их меркам, является деятельной.  Конечно, совершенно другое понимание.
   
  Личность  как некая базисная философская категория   потом   появляется в эпоху протестантизма: отказ от священнослужителей, опора на личное взаимоотношение с Богом.  И формулировка: по образу и подобию. Лик и личность. Человек в этом плане богоподобен (поэтому его и бить нельзя, что он богоподобен, - говорили протестанты).
  Россия двести лет не принимает термин «личность». В России было другое, народное такое понятие - «буйная головушка». То есть на Руси «буйный», «буйная головушка», Буй-Тур Всеволод и т.д. Буйный человек, а не личность. Буйный – он наружный, он что-то делает. Он буянит, начальству возражает. Буйность, естественно, не любит власть. И педагоги буйность не любят. У Салтыкова-Щедрина интересное высказывание есть: «Дорога из Глупова в Умнов  лежит через Буянов, а не через манную кашу».   И личность - это интенция ко внутреннему, а буйность – в наружное проявление. 
   
  Так вот,   греческая образованность, их гуманитарная составляющая  вся была ориентирована на то, чтобы наружный мир человека был достаточно полным. Задача образования - довести детей до политики, а дальше человеком занимается политика. У Аристотеля есть такое интересное высказывание (я слегка перефразирую): «Величайшие из искусств - это педагогика и политика».  Величайшие – не музыка, не живопись, не архитектура, не скульптура. И вот высказывание Суворова о политике: «Политика - тухлое яйцо». В  России - это совсем другое отношение. Там где ценности - внутреннего мира, там политика - это тухлое яйцо. Чем дальше от политики, тем лучше.
  
  А в Древней Греции совсем другая ситуация. Так вот, там, где появляется наружный мир, там появляется гуманитарная составляющая массового образования. Почему греки обязательно обучались музыке, почему греки обучались стихосложению, танцам? Сократ до старости танцевал, и более того,  изложил прекрасный трактат о пляске.  А сколько математического образования, ритма, дроби дает хореография.
   
  Так что еще один мой тезис: родина гуманитарного образования не внутренний человек, а наружная жизнь. 
   
  А взрослых как можно вообще воспитывать, как можно взрослыми руководить? У греков была такая идея – взрослых надо воспитывать через музыку. Государство контролирует музыку очень тщательно. Сейчас восприятие музыки совершенно изменилось. А музыки должно быть мало, и за это отвечает государство и политика. Когда музыки столько, сколько надо, возникает удивительный феномен: и патриотизм, и все что угодно.
  Я скажу просто одну вещь. Наше образование делится на основное и дополнительное. Значит, вот: у нас дополнительное - это физическая культура, шахматные кружки, музыкальные школы, изобразительные. У нас все дополнительное. Но то, что дополнительное, было время, считалось основным. Оно и было гуманитарным.
   
  От  чего у нас сейчас страдает гуманитарная составляющая? У нас знание само по себе, а культура сама по себе. У нас люди заучивают стихи, но не могут их декламировать. Они не знают, где применять математику, а где не применять. Не знают, откуда знание и где оно применимо, а где неприменимо. Наша гуманитарная составляющая таково: есть знание, но нет умения.
   
  Я считаю, что если те вещи, которые у нас есть дополнительное образование,  не присутствуют в обязательном образовании, это является педагогической ошибкой. Ведь если есть изучение иностранного языка, должно быть изучение музыки. Если не поставлен фонетический слух, ничего не получится. А сначала музыкальный слух развивается. Точно так же: если есть проблемы с хореографией, то будут некоторые проблемы с воображением пространства. Не надо пространственное решать только геометрией, есть другие средства, в том числе гуманитарные средства.
   
  Чем теснее знания будут связаны с культурой, тем лучше. Еще, вот в историческом плане, прекрасный педагогический  опыт - это аристократическое образование. Фехтование - это не рукопашный бой, это определенная способность двигаться. И нельзя научиться фехтовать, не танцуя. Конный спорт - это не просто развлечение с барьерами, это совершенно другое общение с природой (лошадь - это природа, в данном случае).  То есть многое из подходов, о которых я говорил, можно найти в аристократическом воспитании.
  

   

  И еще - в отношении гуманитарной составляющей – мы не используем во многих случаях тот исторический опыт, который накоплен в сфере образования. Когда мы начинаем обращаться к нему, получается эффект поразительный. Вот лет десять назад, когда ввели риторику (помните, в вузах разрешили вводить риторику?), ни учебников, ничего не было. Я получил пособие Современного гуманитарного института  по риторике. Совершенно уникальная разработка. Так вот что интересно, образование в Древнем Риме – это исключительно образование риторическое. Риторика дает поразительные гуманитарные результаты за очень короткое время. Там есть приемы, и речь меняется колоссально. А мы это не используем, - по предложению ректора Петербургского университета предмет «Риторика» заменили «Русским языком и культурой речи» в высшей школе. Риторика  из Вуза исключена. А это было великолепное средство развития и объединения гуманитарного знания. Она требовала   много дополнительных средств:  риторика не может существовать без филологии, без истории, без поэтики. Обращение к риторике значительно улучшает качества гуманитарной составляющей в любом ВУЗе. И это не используется в нашем образовании. Вот клад, возьми его. Пытались взять - и из рук выронили.

   
  А моя личная концепция феномена человека, - для меня феномен человека в том, что человек - существо экстатическое, по своему происхождению. Когда я писал (докторскую) диссертацию, то там показывал это, доказывал. Существовала масса всяческих ритуалов, эти ритуалы трансформировались, между ними есть определенные отношения, - это система. И есть определенное движение (их в истории), есть плоды этого движения. Мы  являемся наследниками определенной человеческой истории. Так  я понимаю человека методически, с выходами на образование, - как существо экстатическое. Это моя формулировка, мой тезис, моя определенная теория.
   
   
  Маргарита Кожевникова
  Спасибо. Несколько  тем, поднятых Вами,   показались особо ценными, подталкивающими задуматься больше, - прежде всего,  относительно внутреннего и внешнего мира (хотя, понятно, можно дискутировать с Вами по концепции древнегреческой ментальности и т.д. – но это не так актуально для самого Семинара).
  
  И по формулировке относительно экстатической природы человека, - в действительности, жаль, что эта тема возникла только в конце, хотелось бы услышать Ваши объяснения, разворачивающие экстатическую  тему относительно образования.
  В связи с этим вопрос. Означает ли, по Вашему мнению, экстатический аспект природы человека необходимость проведения процессов освоения (информации, навыков, моделей мышления, чувствования, поведения) через катарсис, экстаз  - то есть введение обязательного эмоционального «пика» в образовательный процесс?
  
  И еще вопрос:  если делать ставку на включение экстатических механизмов, то мы вступим в сферу манипулятивной коммуникации? И значит, вопрос о соответственной опасности. Можно вспомнить примеры фашистских или советских манипуляций, с использованием декламации, ораторского искусства, пения и т.д.
   
  Виктор Костецкий
  Ну и что из этого?
  Конечно, энтузиастами можно манипулировать, но и не-энтузиастами - тоже.
   
  По вопросу об энтузиазме и эмоциональной составляющей в образовании.  Существует длинный ряд экстатических производных: это не только катарсис (я писал об этом в своей докторской диссертации пятнадцать лет назад). Это и вдохновение, и одержимость, и любование, и созерцание, и инсайт, и интуиция, и еще многое-многое другое. Самое главное в этом ряду - познание выходит за пределы социального и биологического.
   
  У  познания появляется другая онтология, как вы ее ни обзовите: трансперсональной, трансцендентальной, теософской, конфессиональной.  Это та онтология, истина которой ратифицирована в  творчестве. Равно как само творчество обосновано этой онтологией.
  Как только экстатическая составляющая изымается из системы образования, человек перестает быть культурным. Он будет "цивитас", но без "витас", без живой жизни. Об этом еще Ф.Ницше говорил в своей "философии жизни".
   
  Я вообще определяю культуру как способ держать человека в экстатическом состоянии: все остальное в культуре факультативно. А держать человека в экстатическом состоянии необходимо для функционирования сознания: оно без этого условия вообще не может существовать.