«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Тезисы

Тезисы докладов
(в основном, представлены тезисы присланных стендовых докладов. Прочитанные доклады можно посмотреть и послушать в видеозаписи)
 
 
 
М.А. Гусаковский. Субъективация как проблема образования
 
Термины субъект, субъективность, субъективация имеют свою долгую историю и свое драматическое настоящее. Выступая как историк настоящего, современный педагог всегда имеет дело с формами субъективности настоящего, он философ современности, описывающий возможный опыт и создающий онтологию присутствия. Каковы качества этой онтологии?
В современном педагогическом дискурсе мы обнаруживаем парадокс – педагоги с одной стороны постулируют наличие субъективности у своих учеников, а с другой в качестве основной задачи формулируют необходимость ее конструирования. Это не простое формальное противоречие, contradictio in adjecto. Это свидетельство определенной содержательной проблемы. На некоторых аспектах этой проблематической ситуации, с опорой на философию М.Фуко, мы и остановимся.
Как указывал М.Фуко, субъективность охватывает как активные, так и пассивные измерения человеческого опыта. Как рациональные, автономные люди мы, как предполагается, воздействуем на мир. Однако, как граждане, студенты учителя и т.д. мы также подвергаемся воздействию – наблюдению, диагнозу, классификации, дисциплине, награде и наказанию властями и т.п. Мы становимся субъектами, становясь ассимилируемыми, рационализируемыми, отказываясь от хаоса.
В основу своей аналитики Фуко кладет «необходимость… исследования игр истины, возникающих при соотнесении Я с самим собой, при построении собственной субъективности», а также отношений власти (сил власти) и знания. В «Исследовании удовольствий» мы обнаруживаем проведенный философом анализ истинностных игр в отношении к самому себе и форм конституирования себя в качестве субъекта, где областью референции и полем исследования должно было выступать то, что можно было бы назвать „историей человека желания“» (Фуко, 2004, с. 10).
Согласно Фуко, «бытие организуется и конституируется исторически как опыт, то есть как то, что может и должно быть помыслено» (Фуко 2004, с. 11). Репрезентируя это новое понимание, Фуко предметом своего анализа делает тему становления субъекта, субъективации. При этом Фуко и Делез уходят от рефлексивной модели (сознания/самосознания) и от гуссерлианской модели субъекта как интерсубъективности, равно как и от ницшеанской модели «волящей воли». В центре внимания этих мыслителей особого рода опыт: «опыт, то есть испытание и изменение самого себя в игре истины, а не как упрощающее присвоение другого в целях коммуникации» (Фуко, 2004, с. 15; перевод откорректирован мной — М. Г.).
Все тождества и все различия, которые мы при этом осуществляем в процессах субъективации, установлены культурными и историческими факторами. Но мы всякий раз можем говорить о существовании в данный момент «этого» индивида, понимая его как единство некоей идентичности и практики/деятельности. Поскольку студенты прибывают в университет в ожидании, что идентичность «идентифицирует нас», они, естественно, сразу попадают в объятия существующей нормализации.
Так как образование готовит студентов к известным отношениям и значениям в мире, которые предшествовали им, они, вольно или невольно, также оказываются заняты в реализации проекта идентичности, который содержит, задает известные отношения к власти и различию. Те категории субъективности и модели идентичности, содержит в себе практики, которые ограничивают не только диапазон возможностей субъективности, но и лишают их возможности участвовать в практиках идентичности, не соответствующих стандартам идентичности, заложенным в учебных планах. Университеты и школы играют решающую роль в проведении границ, разграничении надлежащей и неподходящей идентичности. Речь необходимо вести о смене практик диалога, отношения с традицией.
 
Литература:
Делез Ж. Складчатость или внутреннее мысли (субъективация) / Сокр. пер. с англ. И. М. Наливайко // От Я к Другому: Сб. пер. по проблемам интерсубъективности, коммуникации, диалога . Мн.: Менск, 1997.
Делез Ж. Фуко / Пер. с фр. Е. В. Семиной. М.: Изд­во гуманитарной литературы, 1998.
Фуко М. Использование удовольствий: История сексуальности. Т. 2 / Пер. с фр. В. Каплуна. СПб.: Академический проект, 2004.
Фуко М. История сексуальности­III: Забота о себе / Пер. с фр. Т. Н. Титовой и О. И. Хомы. Киев: Дух и литера, Грунт; М.: Рефл­бук, 1998.
Фуко М. Надзирать и наказывать: рождение тюрьмы / Пер. с фр. В. Наумова. М.: Ad Marginem, 1999.
 
М.А. Гусаковский, gusakov@bsu.by - Белорусский государственный университет,
г. Минск, РБ        
 
 
 
Кондрашов П.Н. Гуманистические идеи К. Маркса и педагогика
 
В 2008 году философское сообщество отметило 190-летие со дня рождения одного из величайших мыслителей человечества – Карла Маркса. Несмотря на такую солидную дату, теоретическое наследие Маркса не только не похоронено в академических учебниках по истории философии, но и сегодня вызывает бурные дискуссии. Но, как ни странно это звучит, широкое распространение марксизма и неослабевающий интерес к наследию его классиков, тем не менее, на наш взгляд, не означает адекватного понимания этого наследия. Более того, многие идеи Маркса до сих пор не получили должной разработки и оценки. Это касается и такого аспекта, как возможность приложения теории Маркса к сфере образования.
В предлагаемой статье мы попытаемся показать, что представления Маркса о человеке сегодня могут оказаться теоретическим фундаментом для построения новой, гуманистической системы образовательного процесса.
В самых общих чертах марксова философская антропология может быть изложена следующим образом [см.: 1; 2]. Любое живое существо имеет потребности, которые удовлетворяются посредством вещей внешней природы. Но если животное только потребляет налично данное природой, т.е. является существом, адаптирующимся к природе, то человек производит, чтобы потреблять, т.е. оказывается существом, адаптирующим природу к самому себе. Момент производства, вклинивающийся в связь между человеком и природой, является первым, наиболее фундаментальным определением, отличающим человеческое существо от животного, определением, в котором в скрытой форме свернуты все остальные различия между ними.
Способом, которым человек адаптирует природу к себе в целях удовлетворения своих потребностей, является сознательная преобразующая деятельность [die Tätigkeit], или праксис [Praxis]. В силу этого все, что так или иначе соотносится с человеком, представляет собой саму деятельность, либо ее момент, либо ее результат. Поэтому деятельность оказывается способом человеческого бытия.
В процессе развертывания праксиса человек переносит свое внутреннее (сознание, психику) в мир внешней природы, преобразует его, созидая искусственную предметность, т.е. происходит опредмечивание сознания. Но если в предметах оказываются свернутыми опредмеченные «мысли» создателей этих предметов, то другие индивиды, используя эти предметы в своей собственной практике, распредмечивают эти «мысли» и тем самым делают иное своим собственным духовным и практическим достоянием. Именно через предметы культуры, созданные людьми в своей практике, и их совместное использование формируется совместность, интерсубъективность человеческого бытия, т.е. общество. Из этого Маркс делает следующие фундаментальные выводы.
Во-первых, в силу того деятельность (являющаяся одновременно и сущностью человека, и способом его существования) всегда есть практическая взаимосвязь человека с окружающим миром, связь, в непосредственном обнаружении которой формируются отношения индивида с другими людьми, с природой, с предметным миром и, наконец, с самим собой, т.е. конституируются общественные отношения, то человек оказывается совокупностью всех тех отношений, связей, которые возникают в процессе развертывания праксиса между индивидом и внешним миром: «Но сущность человека не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений» [3].
Во-вторых, деятельность с необходимостью включает в себя не только субъекта с его сознательной преобразующей активностью (внутреннее), но и объектный мир (внешнее), «втянутый» в эту активность. Практика – это вся тотальная совокупность необходимых субъектных и объектных условий и структурных элементов этой активности. Поэтому для Маркса человек – это не только вещь, обладающая самосознанием и ограниченная пределами своего собственного тела, но действительная неразрывность субъектной и объектной сторон практики. Таким образом, человек, по Марксу, – это экзистенциально-духовное существо, способом существования которого является общественная сознательная преобразующая деятельность (праксис), и которое сущностно представляет собой конкретно-историческое единство субъектно-внутреннего (тело и психика) и объектно-внешнего (природа, культура, общество, мир символов) бытия, обнаруживающее себя в общении, общественных отношениях.
В этом смысле человеческое существо становится человеком только в человеческом обществе, так как представляет собой совокупность всех общественных отношений, в которое оно вступает в процессе своей жизнедеятельности. Это значит, что человек есть «губка», активно впитывающая в себя свои отношения с окружающим миром. Каковы эти отношения – таков и человек.
Но в зависимости от общественных условий, в которых живут конкретные индивиды, общественные отношения между субъектом и внешним миром других людей и предметов могут выступать либо в подлинной, либо в неподлинной формах.
Подлинность человеческого праксиса означает, что между двумя сторонами деятельности – субъектом и внешним миром – существует гармония, которая внутренне, экзистенциально переживается субъектом как наслаждение, удовольствие от совершения самого акта деятельности. Такую – подлинно человеческую, соответствующую понятию человека – форму праксиса Маркс называет самодеятельностью [Selbstbetätigkeit]. Наслаждение, которое имеет в виду здесь Маркс, – это не простое чувственное наслаждение, которое испытывает и животное. Напротив, Маркс подчеркивает, что в подлинной, т.е. свободной творческой деятельности наслаждение может быть только человеческим. Маркс пишет: «поскольку человек человечен, а следовательно и его ощущение и т.д. человечно, постольку утверждение данного предмета другими людьми есть также и его собственное наслаждение» [4, 616]. Речь здесь идет о том, что субъекту доставляет удовольствие созерцание наслаждения другого: повар наслаждается тем, что приготовленная им пища доставляет наслаждение другим; музыкант испытывает радость оттого, что его музыка вызывает эстетическое наслаждение у слушателей; рабочий испытывает наслаждение потому, что кто-то наслаждается использованием вещи, которую сделал он; учитель радуется, а значит, также испытывает удовольствие, от того, что ему удалось своим уроком заинтересовать учеников. Когда он видит, что глаза детей загорелись интересом, то он действительно испытывает блаженство. То же самое можно наблюдать и у маленьких детей, особенно из бедных семей: ребенок, сделавший из пластилина фигурку, дает ее другому ребенку, и действительно радуется, наблюдая, как тот наслаждается подарком.
Именно такая деятельность, которая доставляет наслаждение другим, а тем самым, и мне самому, и называется у Маркса подлинно человеческой. Только в ней человек действительно чувствует себя человеком.
Неподлинность же человеческого бытия, с точки зрения Маркса, коренится в тех социальных условиях, когда имеет место отчуждение, т.е. такое состояние, в котором внешний мир противостоит человеку как мир враждебный, чужой, чуждый. Основой отчуждения, по Марксу, является частная собственность на средства производства. Когда рабочий производит предмет, то он вкладывает в него самого себя, опредмечивает в нем свою собственную экзистенцию; но в условиях частной собственности этот предмет принадлежит не рабочему, который его произвел, а владельцу средств производства – капиталисту. Поэтому, когда рабочий, например производящий хлеб, приходит в магазин, то он вынужден покупать тот хлеб, который он сам произвел. Он начинает зависеть от предмета, который является продуктом его труда. Поэтому вещь становится враждебной человеку, в то время как в действительности она должна воплощать в себе самого этого человека, и тем самым, доставлять ему удовольствие от ее изготовления и использования.
В силу же того, что продукт человеческого труда становится отчужденным, то и сам этот труд отныне не доставляет субъекту никакой радости. Напротив, он приносит только утомление, раздражение и внутреннее опустошение, ибо отчужденный труд оказывается бессмысленным. Между субъектом и объектом вклинивается враждебное «общение», а значит, они перестают нормальным (гармоничным) образом взаимодействовать, а потому и возникает страдание, утрата человеком самого себя, т.е. возникает ситуация бесчеловечности: человеческому существу становится противно выполнять свою деятельность, т.е. реализовывать свой человеческий способ бытия.
Предметное и деятельное отчуждение [Entäußerung], укорененное в частной собственности, пронизывает все социальные структуры и отношения (а не только структуры экономического порядка), т.к. способы отношения-к-вещам в процессе совместной предметной деятельности отражаются и воспроизводятся в способах отношений между людьми, т.е. из структур предметного отчуждения с необходимостью конституируется отчуждение социальное, которое высвечивает себя в классовой, внутриклассовой и межличностной вражде. Отношения капиталистической конкуренции пропитывают все тело буржуазного общества: между собой на выживание конкурируют не только капиталисты, не только рабочие, но и ученики в школе, дети во дворе. Люди больше не доверяют друг другу и, тем самым, разрывают ткань человеческой социальности. В силу же того, что человеческое есть одновременно и социальное, данное в предметной и духовной связи индивидов, то разрывание этой связи для Маркса всегда означает бесчеловечность, которая с необходимостью приводит к равнодушному безразличию, т.е. отношению, означающему межличностную разобщенность, всеобщую оторванность «индивида от себя и от других» [5, 105], т.е. к отчуждению в смысле враждебности [Entfremdung].
И, наконец, все эти формы отчуждения завершаются в отчуждении экзистенциальном, которое обнаруживает себя в человеческом самоотчуждении, когда человеческое существо чувствует себя товаром, мертвой вещью, когда человек становится животным, в своем унижении, обесценении, в своей самоутрате, т.е. в своей бесчеловечности.
Экзистенциально неподлинная, отчужденная деятельность обнаруживает себя в таких формах, как безответность (например, в отношениях любви), неэквивалентность (в процессах эксплуатации), утрата (в процессах отчуждения), превращение (например, в виде превращенных форм сознания, товарном фетишизме, видимости, идеологии, иллюзорности, – феноменах, описанных Марксом), бесчеловечность (в условиях существования или общения людей).
Таковы в самых общих чертах представления К. Маркса о человеческом существе. Каким же образом они могут быть использованы в педагогической науке и практике?
Выше мы установили, что, с точки зрения марксовой философской антропологии, человек есть социальное существо, которое формируется в своих практических, предметных отношениях с миром. если эти отношения носят отчужденный, неподлинный характер, то в результате их осуществления формируется патологическая личность, которая своими дальнейшими действиями непрерывно будет транслировать и множить бесчеловечные условия бытия, т.е. такие условия, существование в которых будет приносить ему самому и окружающим страдания. Если же отношения, в которых и посредством которых человеческое существо осуществляет свое собственное существование, являются неотчужденными, а условия бытия – не отчуждающими, то в них конституируется здоровая, продуктивная личность [6, 474–503].
Если же основной целью воспитания и образования является формирование такой личности, которая бы могла нормально участвовать в воспроизводстве социального бытия, то образовательная система, на наш взгляд, должна ориентироваться не только на механизм передачи культурной традиции и социального опыта, должна не только транслировать знания и умения, которые необходимы для стабильного функционирования социальной системы, но должна в первую очередь создавать условия для формирования подлинного, здорового человека.
Современная система образования, ориентируясь в своем содержании на рыночные механизмы капитализма (чего только стоит отождествление образования с «услугами», т.е. с товаром!), к сожалению, воспроизводит только «человека умелого», который был бы способен «выполнять конкретную задачу», а значит, был бы «востребован рынком», т.е. современное образование нацелено не столько на самого человека, сколько на успех. В первом томе «Капитала» Маркс во многих местах разбирает систему начального и технического образования, которые существовали в середине XIX века в Англии и показывает, что она способствовала только калечению детей, ибо была ориентирована «производительное потребление детей» [7, 411–413].
По этому поводу Э. Фромм замечает: «Душевная болезнь всегда является знаком того, что базовые человеческие потребности бытийно не удовлетворены, того, что имеется недостаток любви, недостаток справедливости, того, что исчезло что-то важное и, вследствие этого, развитие пошло патологическими путями. Если родители действительно хотят, чтобы их дети были не только успешными, но и были духовно (mentally) здоровыми, они должны признать в качестве сущностных те нормы и ценности, которые ведут к душевному здоровью, а не только те, которые ведут к успеху» [8, 165].
В контексте рассмотренного выше учения Маркса о человеке, мы можем хотя бы в первом приближении указать на то, каковыми должны быть условия, в которых сможет сформироваться здоровая, неотчужденная, продуктивная и подлинно человеческая личность.
В первую очередь для Маркса эти условия не должны содержать бытийной основы отчуждения – частной собственности на средства производства. Уничтожение частной собственности, отчуждения и возвращение к свободной деятельности (в отличие от вынужденного труда) приводит к освобождению человека как родового, общественного существа. И это освобождение, согласно Марксу, формирует условия для всестороннего развития человеческой личности. «Подобно тому как благодаря движению частной собственности, ее богатства и нищеты – материального и духовного богатства и материальной и духовной нищеты – возникающее общество находит перед собой весь материал для этого образовательного процесса, так возникшее общество производит, как свою постоянную действительность, человека со всем этим богатством его существа, производит богатого и всестороннего, глубокого во всех его чувствах и восприятиях человека» [4, 594].
Во-вторых, эти условия должны быть таковыми, чтобы люди, действующие в них, могли осуществлять подлинно человеческую деятельность, которая выше была определена как свободная деятельность, от совершения которой люди получают удовольствие. Здесь важно подчеркнуть, что радость, удовольствие, о котором говорит Маркс, для подлинно человеческой деятельности оказывается имманентным, а не внешне положенным свойством, детерминированным, скажем, положительной оценкой за ответ на уроке, высоким уровнем заработной платы, вульгарным наслаждением, пьянством, брюхонабивательством или сексом. Во всех таких случаях «радость от деятельности» – это извращенная, искалеченная, неподлинная радость, ибо деятельность в таком случае оказывается средством для чего-то другого, чего-то внешнего. Только сам процесс совершения деятельности может доставлять подлинное удовольствие и удовлетворение.
А такой деятельностью, по преимуществу, является хобби, в котором целью является не достижение какого-то внешнего результата, а получение удовольствия от самого осуществления деятельности. Маркс считает, что подобный характер может носить любая человеческая деятельность, в том числе и деятельность образовательная, как для педагога, так и для ученика.
Создав такие условия в рамках образовательного процесса, мы дадим возможность появиться здоровым, человечным людям. Более того, такая задача сегодня стоит весьма остро. Хотя условия социального бытия сегодня в нашей стране действительно бесчеловечны, тем не менее, в структурах отчужденного праксиса постепенно созревают механизмы, посредством которых можно преобразовать бесчеловечность в гуманные отношения. Речь идет вовсе не революции, а о том, что, изменяя повседневные структуры социальности, создавая на каждом конкретном предприятии, в каждом конкретном дворе, в каждом конкретном учебном классе условия, в которых люди бы получали удовольствие от своего труда, мы привнесем гуманизм в непосредственность человеческого присутствия. Гуманистическая революция должна начинаться не в сферах высокой политики, а в повседневном существовании и общении людей.
Гуманистическая педагогика в этом смысле должна ориентироваться не просто на абстрактные рассуждения о «человеке как таковом», а в непосредственной практике привносить человечность в межличностные отношения, исключая из них отчуждение.
Эти педагогические идеи, в скрытой форме содержащиеся в философии К. Маркса, сегодня развивают интеллектуалы, сгруппировавшиеся вокруг журнала Journal for Critical Education Policy Studies (JCEPS, Великобритания), который ориентируется на практическое изменение механизмов преподавания в школах, в которых обучаются дети рабочих, эмигрантов, национальные меньшинства и т.д. При этом подход этих авторов и практиков ориентирован в первую очередь как раз-то на изменение повседневных структур в рамках образовательного процесса, изменений, которые бы позволили сформировать нерепрессивную личность, способную адекватно оценивать своё социальное положение и противостоять тоталитарной несправедливости современного капиталистического общества [9].
Большой интерес представляет практическая деятельность в области образования, предпринятая с марксистских позиций П. Маклареном (род. 1948), который является одним из основных вдохновителей и архитекторов критической педагогики (critical pedagogy) [10]. Его книга «Жизнь в школе» [11] международным советом, собранным Московской школой социальных и экономических наук в 2004 году была названа одним из 12 наиболее значительных сочинений в области педагогической теории, политики и практики.
Программа марксистской критической педагогики реализуется по всему миру (особую популярность она имеет в Индии, Венесуэле, странах Латинской Америки и даже в США) и имеет своим центром The Institute for Education Policy Studies. В рамках критической педагогики разработаны и апробированы весьма интересные и эффективные педагогические методики, посредством которых дети из бедных и богатых, белых и чёрных районов и стран интериоризируют в структуры своего сознания толерантность, стремление к справедливости и ненависть к бесчеловечности (в марксовом понимании этого понятия). Основой такой критической педагогики является идея, что образовательный процесс не должен быть подавлением, т.е. ребёнок в образовательном процессе не рассматривается в качестве некоторой пассивной tabula rasa, которая активно и репрессивно наполняется учителем «знаниями и умениями». Напротив, ребёнок берётся, с одной стороны, как изначально социально и культурно «наполненная» личность, с другой, в процессе обучения элиминируется дихотомия «учитель–ученик», что, в свою очередь, детерминирует ощущение ребёнком своей человечности, со-участности, исключая ощущение и действительное бытие ученика в качестве «вещи для репрессивной манипуляции». П. Фрейре хочет, чтобы педагоги мыслили в категориях учитель-студент и студент-учитель, т.е. учитель, который учится и ученик, который учит, – и такая модель должна играть базисную роль в образовательном соучастии (classroom participation) [12].
К сожалению, в России даже среди педагогов-марксистов, не говоря уже о сторонниках других направлений, работы этой школы фактически неизвестны.
Подводя итог предпринятому разысканию, можно сделать следующие выводы.
Философско-антропологические идеи К. Маркса о человеке как предметно-практическом и социальном существе могут быть продуктивно использованы (и уже используются) в педагогике. В первую очередь это касается двух базовых концепций Маркса.
Во-первых, это теория интериоризации, согласно которой, человек, будучи совокупностью всех общественных отношений, в которые он вступает в своей жизни, формирует свое сознание и свое социальное поведение в зависимости от этих отношений. Следовательно, чтобы ребенок сформировался здоровой и продуктивной личностью, родителям и педагогам необходимо создавать такие условия, в которых бы общественные отношения носили подлинно человеческий характер, но не абстрактный, а практически-действенный.
Во-вторых, – и это представляется нам наиболее важным для педагогики – Маркс, в отличие от разного рода отвлеченных «гуманистов», показывает, каковы должны быть подлинно человеческие условия существования. Если человеческая сущность – это свободная сознательная деятельность, развертывающаяся в отношениях субъекта с внешним, объектным миром, то подлинной человеческой эта деятельность будет только тогда, когда между субъектом и объектом, миром, в котором воплощается человек в своей деятельности, не будет никакого конфликта, не будет дисгармонии и отчуждения. Такая деятельность экзистенциально распознается очень легко: мы получаем удовольствие от ее совершения. Только создание условий, при которых люди будут свободно наслаждаться своей собственной деятельностью, и даст «гуманизм». Всё остальное – только лишь лицемерные разговоры о «человеке», скрывающие радикально бесчеловечную действительность.
Поэтому, в свете изложенных антропологических идей К. Маркса, задачей педагогики является создание таких условий, в которых воспитательный и образовательный процессы будут носить не отчужденный характер, в которых дети не будут испытывать неприязни к обучению, а, напротив, образование будет доставлять и педагогам, и детям подлинно человеческую радость. Думается, что ориентация педагогов в своей повседневной деятельности на эти идеи К. Маркса позволит изменить ту негативную ситуацию, которая сложилась в российском образовании в последние десятилетия. Марксистская педагогика в этом плане имеет вполне продуктивные перспективы.
 
Литература
1.         Любутин К.Н., Кондрашов П.Н. Философская антропология Карла Маркса. – Екатеринбург, 2007.
2.         Sayers S. Why work? Marx and human // Science & Society. – Vol. 69. – No. 4, October 2005. – P. 606-616.
3.         Маркс К. Тезисы о Фейербахе // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 3. – М., 1955. – С. 3.
4.         Маркс К. Экономическо-философские рукописи 1844 года // Маркс К., Энгельс Ф. Из ранних произведений. – М., 1956.
5.         Маркс К. Экономические рукописи 1857–1859 гг. // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 46. Ч. 1. – М., 1968.
6.         Фромм Э. Бегство от свободы; Человек для себя. – Мн., 2000.
7.         Маркс К. Капитал. Т. 1 // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 23. – М., 1961.
8.         Fromm E. The Influence of Social Factors in Child Development (1958) // Yearbook of the International Erich Fromm Society, Vol. 3. – Münster: LIT-Verlag, 1992. – Р. 163-165.
9.         Mayo P. «In and Against the State»: Gramsci, War of Position, and Adult Education // Journal for Critical Education Policy Studies. Volume 3, Number 2 (October 2005).
10.     Kincheloe J. L. Critical Pedagogy. 2nd Ed. – New York: Peter Lang, 2008.
11.     McLaren P. Life in Schools: An Introduction to Critical Pedagogy in the Foundations of Education. – Allyn & Bacon, 2002.
12.     Aronowitz S. Paulo Freire's radical democratic humanism. In P. McLaren & P. Leonard. (Eds.), Paulo Freire: A critical encounter. – NY, 1993.
 
Петр Николаевич Кондрашов, кандидат философских наук, доцент, докторант Института философии и права Уральского отделения Российской академии наук
 г. Екатеринбург 8-950-652-97-65 stif.lo@rambler.ru
 
 
Батурин В.С., Батурина Л.Л. Характер разрешения антиномии «человек-общество» в процессе реализации возможностей развития образования на постсоветском пространстве
 
Одной из особенностей современного этапа существования ряда молодых суверенных постсоветских государств является их стремление занять достойное место среди наиболее конкурентоспособных стран мирового сообщества. И здесь им не обойтись без надлежащей ориентации на подготовленность основной массы населенияк специфике деятельностив соответствии с новыми амбициозными планами. А это требует несколько иного стратегического видения перспектив своего дальнейшего развития.
Естественно, что выполнение данной, весьма непростой задачи, вряд ли может обойтись без нацеленности на нее, в первую очередь, именно сферы образования. Ведь, как известно, именно она всем своим существом призвана обеспечивать надлежащий уровень содержания, качество и результативность деятельности общества в целом, осуществляя все это через оспособление к деятельности всех его непосредственных членов.   И все это в силу того, что главное предназначение любой системы образования на протяжении всей истории развития человечества состояло и состоит как раз в том, чтобы подготовить человека к самостоятельной деятельности в условиях его существования как полноценного члена того или иного типа социального сообщества.
Как отмечается в современной методологической литературе,  при разработке и разрешении стратегических проблем просматриваются, в основном, два базовых подхода. Так первый из них, «…опирается на видение ситуации, а другой на видение сущности бытия и корректного отношения к сути, к исторической реализации сути [1, 30].
Однако, как наглядно свидетельствует опыт первых двух десятилетий суверенного существования практически всех постсоветских государств, приоритет при проведении ими всех видов социальных преобразований отдается именно первому, ситуативному подходу и соответствию принципам так называемого «здравого смысла».
Наглядным тому подтверждением может служить та ситуация, которая на данное время сложилась в сфере образования практически на всем постсоветском пространстве. Конечно, в каждой из стран СНГ   процесс реформирования данной сферы осуществляется различными темпами и отличен полученными при этом результатами. Но, тем не менее, как сама мотивация проводимых реформ, так и их характер, и содержание, а так же и конечная цель, ради которых они осуществляются, во многом схожи. Всех их роднит одно – они прямо или косвенно продиктованны условиями обретениями данными государствами членства в наличном современном так называемом «цивилизационном» и «образовательном» пространстве.
Отсюда, суть всего осуществляемого ими сводится к тому, чтобы систему образования из сферы подготовки определенного уровня кадрового потенциала, что было столь характерно для советского времени, превратить в сферу по оказанию ею различного рода образовательных услуг. 
При этом как-то само собой получилось, что одна из извечных социальных проблем, к каким следует отнести проблему взаимоотношения между человеком и обществом, отошла как бы на второй план. Но и радикальное изменение курса в социально-экономическом и политическом развитии бывших союзных республик, равно как и их отказ от коллективистской модели разрешения антиномии «человек-общество», вовсе не означает, что они оказались избавленными полностью от этой проблемы. Просто, похоже, внешне даже и не акцентируя на ней особого внимания, подспудно, все же в ее разрешении они по-прежнему склонны больше уповать на использование чужого опыта, чем попытаться найти свой собственный вариант решения.
Поэтому, видимо, не случайно, даже в  вопросе о достижении определенного уровня конкурентоспособности в ведущих социальных сферах жизни общества, эти суверенные государства ориентируются на те стандарты, которые при решении данной антиномии делают ставку наиболее передовые страны Запада. И один из вариантов ее решения, как известно, напрямую связан с идеей о развитии так называемого «человеческого капитала».
Широкое распространение теории «человеческого капитала» на Западе и появление большого числа ее сторонников в различных странах, в том числе, например, и в Казахстане, определяется тем, что в центре ее внимания оказался человеческий фактор, как главный индикатор социально-экономического развития общества. При этом даже считается, что введенное в научный оборот Т. Шульцем словосочетание «человеческий капитал», является концептуальной основой возникновения одного из самых перспективных направлений в развитии экономической науки ХХI века.
Как следствие, осуществление государственной политики, ориентированной на приоритетное инвестирование в развитие «человеческого капитала», как это особо видно на примере Казахстана, не может не повлечь за собой и соответствующие кардинальные изменения в системе образования, на предмет ее соответствия и духу, и потребностям именно этой политики. Однако, как наглядно демонстрируют современные реалии, в частности тот кризис, что недавно так потряс мир, многие критерии и ценности, которые еще совсем недавно считались незыблемыми среди наиболее передовых стран мирового сообщества, в том числе и в плане трактовки понятия «человеческий капитал», оказались далеко не такими уж и безупречными.
 В этой связи особого подхода требует не только само отношение постсоветских государств к идее о необходимости осуществления тех или иных мер, связанных с проведением преобразований в сфере экономики, политики или, например, образования. Вопрос состоит в другом, в предварительной выработке целостного концептуального видения самой стратегии их осуществления. В том числе, в частности, и связанного с формированием так называемого «человеческого капитала».
 Здесь хотелось бы особо обратить внимание на одно немаловажное обстоятельство. Сегодня, как правило, мало кто отдает себе отчет в том, что все страны СНГ в процессе осуществляемых преобразований пытаются как можно быстрее походить на общество, где доминирующим являются отношение «господство-подчинение». А базовым принципом его социальной самоорганизации и саморазвития выступает субъект-объектная парадигма. Суть последней сводится к тому, что только одна, и при том только наименьшая часть общества, в силу различного рода причин, обладает возможностью выступать в роли «субъекта». И этот ее социальный статус закрепляется в виде права использовать другую, большую часть этого общества в качестве «объекта» или своеобразного средства, при достижении ею своих личных, корпоративных или иного рода интересов и целей.
Антагонистический по своей природе характер противоречия между представителями всех видов социальных взаимоотношений, в основе которых лежат принципыданной субъект-объектной парадигмы, и относится к разряду основополагающих причин возникновения конфликтогенности в любой социальной среде. Конфликтогенность же представляет собой такой вид динамики социальных процессов, который потенциально способен   перевести любой тип социальных взаимоотношений, характеризуемых антиномией «человек-общество»,коткрытому конфликту. 
Вот и получается, что все страны СНГ срамятся построить у себя такой тип общества, который еще недавно именовался не иначе, как – капиталистическим. Правда, в условиях глобализации, ему пытаются придать более благозвучные названия: «общество всеобщего благоденствия», «общество равных возможностей», «постиндустриальное общество» и т.д.
Как известно, наиболее развернутое понимание сущности общества подобного типа, да и такого понятия, как «человеческий капитал», в контексте деятельностного подхода, было дано К. Марксом. Можно по-разному относиться и к самому Марксу, и к его учению, но здесь следует отметить ту особенность его подхода, на которую меньше всего обращают внимание, как его сторонники, так и его оппоненты всех мастей и уровней. 
Как отмечает О. С. Анисимов, у Маркса    человек помещается «…в две разные онтологии – деятельностную и экономическую… В онтологии деятельности человек есть деятель, а в экономической онтологии – он есть рабочая сила как товар, хотя и специфический, на время производства. В экономическом предмете важен не сам продукт деятельности, а его «способность» стать товаром, включиться в рыночный обмен» [2, 16].
Акцент на различии этих двух онтологических основ при разработке проблем, связанных с процессом формировании человеческого капитала, определяет, на наш взгляд, особенности и двух альтернативных стратегических подходов, как при разрешении антиномии «человек-общество» в целом, так и для определения перспективы развития системы образования, в частности.
Судя по ситуации, складывающейся сегодня в постсоветском образовательном пространстве, приоритет остается не за деятельностной, а именно за экономической онтологией. Иного, впрочем, и трудно было ожидать от стран, которые сделали ставку на характер своего существования в условиях доминирования отношения «господство-подчинение» и принципов «субъект-объектной» парадигмы во всех сферах своей жизни. А, как показывает многовековой опыт развития человеческой истории, «субъектоподобная» часть общества всегда находила возможность, в той или иной форме, использовать свое более многочисленное «объктоподобное» окружение в качестве орудия или средства при достижении ею своих целей. В том числе и ее способность стать «товаром», приносящим капитал.
Следует заметить, что в понимании Маркса, «…как рабочая сила человека не является капиталом от природы, точно так же не являются капиталом от природы и средства производства» [3, 33]. Для капиталиста рабочий, как деятель и средства производства, необходимые для осуществления любого типа производственной деятельности, нужны лишь как факторы, способствующие порождению прибавочной стоимости. «Капитал – это мертвый труд, который, как вампир, оживает лишь тогда, когда всасывает живой труд и живет тем полнее, чем больше живого труда он поглощает. Время, в продолжение которого рабочий работает, есть то время, в продолжение которого капиталист потребляет купленную им рабочую силу» [4, 24]. Если же это использование рабочей силы не приносит желаемой прибыли, то оно лишается определенной значимости лишь в экономическом отношении, в то время как деятельностная значимость этого процесса все равно сохраняется. Ведь в результате затраченный труд находит свое воплощение в произведенном предмете (продукте).
В обществе, где доминируют принципы «субъект-объектной парадигмы» социальной самоорганизации, общественная значимость подавляющей части его членов, т. е. их социальная ценность, определяется не столько тем, что они являются живыми людьми, а сколько качеством исполнения ими социальных функций, навязываемых им как бы извне и помимо их воли. И от подобного пребывания человека в наличном социальном пространстве именно в данном, «объектоподобном» качестве, являющимся чисто социальным изобретением, обществу вряд ли до сих пор удалось избавиться, в том числе даже и самым передовым, по сегодняшним меркам, демократическим государствам.
К тому же следует признать, что и само общество уже давно приспособило многие сферы жизни, в том числе и образование, к тому, чтобы они всячески содействовали обеспечению относительной незыблемости этого его состояния. Однако на понимание закономерностей в обеспечении этого самосохранения, а тем более роли в этом процессе непосредственно системы образования, похоже, меньше   всего обращается внимания даже не только на постсоветском пространстве.
Как само собой разумеющимся воспринимается тот факт, что обучаемому уже с самого начала априорно определена только одна роль – быть объектом обучения, воспитания и образования. А самой системе образования по-прежнему отводится роль именно ведомой сферы в общей стратегии осуществляемых социальных перемен. Наглядным примером тому может служить положение, согласно которому – «Общей целью образовательных реформ в Казахстане является адаптация системы образования к новой социально-экономической среде» [5, c.10]. На практике это означает только одно, что все предлагаемые модели и варианты трансформаций системы образования на всех ее уровнях будут ничем иным, как видоизменением и модификацией все той же субъект-объектной парадигмы социальной самоорганизации, направленной на сохранение в обществе базового социального отношения – «господство-подчинение».
Но вместе с этим, в современных условиях все больше растет осознание и понимание того, что сегодня неизбежна универсализация содержания и технологий образования. Эпохе глобализации поистине требуется совсем иная, по сравнению с существующей, философия образования.
Главной задачей образовательного процесса, в этом случае, будет переход от подготовки человека с заданным набором способностей к деятельности, к формированию человека, обладающего универсальной способностью к деятельности. Что действительно обеспечит максимальную степень самостоятельности, творческой активности и готовности каждого члена общества к наиболее эффективным видам деятельности в новых социальных реалиях.
Одной, из наиболее характерных ее особенностей станет задача по формированию у участников образовательного процесса совсем иной культуры мышления, культуры организации различного рода коммуникаций и культуры организации любого вида собственно самой практической деятельности. А сущностьэтойуниверсальной, способности к деятельности заключается в том, чтобы и на уровне мыследеятельности, и при организации различных видов коммуникации, особенно при выработке норм для организации совместной деятельности, и в процессе осуществления самой практической деятельности в принципе исключить возможность у участников любого типа социальных взаимоотношений самой возможности относиться друг к другу как к объекту (средству).
 С одной стороны, это позволит системе образования, традиционно обреченной, в силу всевозможного рода причин, постоянно выступать в роли ведомого, и неизменно быть вынужденной следовать в русле требований, предъявляемых ей со стороны каждый раз «новой социально-экономической среды», превратиться в важнейших социальный институт, который сам будет стоять у истоков формирования самой этой среды.
А с другой стороны, овладение данным характером универсальных способностей к деятельности позволит изменить не только характер любого вида деятельности вообще, но и всех сфер общественных взаимоотношений. Ведь в этом случае все проблемы, порождаемые антиномией «человек-общество» будут решаться в русле исключения возможности использования человека в качестве объекта или средства не только со стороны другого человека, но и любого типа социального образования, общественного или государственного органа, и даже государства в целом. Все дело заключается в том, насколько в процессе осуществляемых социальных реформ постсоветское пространство сумеет осознать преимущество подобной стратегической перспективы в отличие от тех, на которые оно сегодня делает ставку. И, насколько у него, сделав соответствующий выбор – хватит мудрости и воли, чтобы воплотить его на практике.
 
1.       Анисимов О.С. Методология и цивилизационное самоопределение в ХХI веке. – М., 2008. – 294 с.
2.       Анисимов О.С. Маркс: экономическая онтология, метод, мир деятельности. – М., 2002. – 323 с.
3.       Маркс К. Капитал. – М., 1955. – Т.2. – 476 с.
4.       Маркс К. Капитал. Критика политической экономии // Сочинения. 2-е издание. – М., 1960. – Т. 23. – 907 с.
5.       Государственная программа развития образования Республики Казахстан на 2011-2020 годы // Казахстанская правда. – 2010. – 14 декабря.
 
Батурин В.С., профессор каф. философии и теории культуры baturin_vs@mail.ru
Батурина Л.Л., профессор каф. всемир. истории и междун. отношений
Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова, Исторический факультет, г. Караганда, Казахстан
 
 
 
Марчукова С.М. Индивид и общество в лабиринте современного мира.
 
Сообщение посвящено генезису и развитию образа лабиринта в философии образования XVIIXXI вв.
Античная философия и мифология в метафизике Нового времени (XVII в.): стоицизм, поиски нравственных оснований в мире социального хаоса. Ценностный аспект изучения природы и космоса. Становление современного естествознания. Формирование новой системы рациональности. Мир как лабиринт. Философия образования в сочинении Я.А. Коменского «Лабиринт света и рай сердца». «Лабиринт света» как:
- утопия (традиционное восприятие);
- драма (образы Странника, Всеведа, Обмана, Смерти);
- «открытое произведение» (У. Эко).
XVII век и наше время: изоморфизм эпох. Расширение Ойкумены, начало становления глобального мышления, многократное увеличение информационных потоков, секуляризация знаний, завершение конфессионализации, стремление к формированию универсального знания, необходимость обучения в течение всей жизни.
Лабиринты современного мира. Лабиринт – центральный образ современной метафизики. Аксиологический аспект современного образования как условие перехода к новой парадигме. Абсолютные и относительные ценности в современном мире и в современном образовании. Культурологический аспект образования.
С.И. Гессен: «Как создать условия для равновесия между центростремительной силой личности и центробежными силами внешней культуры?». «Цели – данности» и «цели задания» в современной педагогике как «прикладной философии» (С.И. Гессен). «Цели-задания» как основа индивидуального выбора жизненного сценария, «нить Ариадны» (Я.А. Коменский).
 
 
к.п.н. Марчукова Cветлана Марковна (СПб.) канд. пед. наук, зав. кафедрой национального образования (Национальный гуманитарный университет России), зам. директора гимназии «Петершуле» по научно-методической работе marchukova@bk.ru
 
 
Гершаник А.Н. Кризис. Эволюция. Образование
 
1.0. Введение.
«O tempora! O mores!» Слова римского консула Марка Туллия Цицерона были произнесены 2074 года назад. Вполне очевидно, однако, что они с полным основанием могут быть отнесены к любым кризисным событиям. Их вполне можно было бы использовать в качестве комментария к сюжетам новостей Евроньюз, идут без комментариев. Все, что так бурно происходит в мире, – от заговора Катилины, раскрытого Цицероном в 63 г. д. н. э. до заговора банкиров, которые пытаются раскрыть сегодняшние антиглобалисты, приметы кризисов. О кризисах (всяких и разных), об их роли в развитии человека и человечества (эволюции) и о способах разрешения этих конфликтов, предлагаемых образованием, и пойдет речь.
 
1.2. Предварительные замечания. 
Предлагаемый доклад – попытка изложения некоторых теоретических положений, которые могут иметь прямое практическое значение с прямым выходом на образовательные технологии. При этом мы исходим, из того, что повсеместное увлечение всяческими «всеобщими теориями всего» есть тоже явление кризисное, это проявление кризиса мировоззренческого, кризиса философского. Таким образом, те объективные кризисные явления, о которых пойдет речь, связаны с кризисом субъективным – кризисом сознания современного человека.
 
2.0. Методология.
Необходимость разделения объектных и субъектных аспектов, объектно-объектных, объектно-субъектных и субъектно-субъектных отношений требует принципиально новой методологии. Методологию эту можно определить как системно-динамическую, позволяющую рассматривать вещи (объекты) и лица (субъекты) в их взаимодействии в развитии, разделяя синхронический и диахронический аспекты изучения.
 
3.0. Теория:
3.1. Кризис – общность и изоморфность естественнонаучного и гуманитарного знания. Маятник – как модель физической, химической, биологической, антропологической, социальной , гносеологической и этической природы.
3.2. Эволюция – общность движения природы и человека во времени.
3.3. Образование как осознанное формирование образа желаемого будущего в освоении мира через развитие в общении.
 
4. Практика:
4.1. Выход из кризиса экстенсивного накопления знаний к интенсивному их освоению через возможности личности как открытая задача для открытой системы. Понятие бесконечности познания и движения познания как последовательного приближения к знанию, при котором всё познанное открывает на порядок больше непознанного.
4.2. Эволюция как интегральная система решения задач: взаимодействие личности, коллектива, структуры и сети.
4.3. Образование как «маятниковый» алгоритм решения интегральной системы задач: последовательность и чередование ролей «учитель»- «ученик».
 
5. Технология:
5.1. Кризисное управление содержанием и формами образования как «перезагрузка» и запуск новой операционной системы: от передачи «готового» знания к «добыче» знания совершенно нового;
5.2. Эволюционные критерии управления качеством образования: не учитель ставит оценку ученику – и не ученик ставит оценку учителю, учитель и ученик по мере чередования ролей последовательно и попеременно оценивают друг друга.
5.3. Образование образования как динамическое моделирование образа желаемого будущего в освоении мира через общение: от отдельного существования «школы», «семьи», «общества» к формированию сетевых образовательных сообществ: вместо вертикально интегрированного «государственного учреждения» под названием «школа» появляется горизонтально интегрированное сетевое школьное сообщество («семейно-общественное образовательное сообщество»).
 
6. Выводы.
Системный кризис, вызванный несоответствием внешнего (технологического) развития цивилизации внутреннему (психологическому) развитию человека приводит к дезадаптации вида homo, аналогичной той, от которой вымерли динозавры. Вызов, который эволюция послала человечеству, принят. Выход из кризиса в обновлении адаптационных механизмов через систему образования. Такое обновление уже идет. Важно только видеть и понимать закономерность этого движения и способствовать его прогрессу.
 
7. Заключение.
Смысл предлагаемого сообщения – побудить участников обсуждения перейти к практическому действию, осознанному и целенаправленному.
 
Гершаник Александр Наумович, к. ф. н.   СПб. Центр гуманитарных исследований», aleksandr-gershanik@yandex.ru
 
 
 
Петрова Е.В. Трансформация образовательных парадигм в эпоху НБИК-технологий[1]
 
С процессом развития информационного общества связаны интенсивные процессы становления новой образовательной парадигмы, идущей на смену классической. В основе новой парадигмы лежит изменение фундаментальных представлений о человеке и его развитии через образование.
Предлагаемая для обсуждения проблема вызвана тем, что современное состояние развития науки и техники определяется стремительным прогрессом в таких областях, как информационные технологии, биотехнологии, нанотехнологии и когнитивные науки, и эти технологии тесно связаны между собой, образуя феномен, получивший название NBIC-конвергенции (по первым буквам областей: N-нано; B-био; I-инфо; C-когно). Термин NBIC введен в 2002 г. Михаилом Роко и Уильямом Бейнбриджем, авторами крупнейшего исследования по данной проблематике, отчета «Converging Technologies for Improving Human Performance», подготовленного в 2002 году на базе Всемирного центра оценки технологий (WTEC)[2].
Изменения, вносимые в нашу жизнь НБИК-технологиями, не могут не затрагивать сферу науки и культуры. М.В. Ковальчук подчеркивает, что наука в эпоху НБИК-технологий все более приобретает черты междисциплинарности.[3] К этому должно стремиться и образование, чтобы соответствовать современным требованиям к подготовке специалиста.
Чрезвычайно сложные НБИК-технологии требуют специалистов принципиально нового класса, подготовленных уже на междисциплинарной основе. При этом таких междисциплинарно образованных специалистов не должно быть много, на сегодняшний день это, можно сказать, элита научного сообщества. Пример опыта подготовки таких ученых – совместная кафедра физики наносистем на физическом факультете МГУ им. М.В. Ломоносова и РНЦ «Курчатовский институт», которая успешно работает с 2005 года.
 
Е.В. Петрова, канд. филос. наук Институт философии РАН philosophyx@rambler.ru
 
 
Мачехина О.Н. Cтратегическое проектирование развития средней общеобразовательной школы на основе ресурсного подхода
 
 Одним из главных условий успешности модернизации и совершенствования процесса планирования деятельности образовательных учреждений является организация образовательного процесса на основе научно - и практико - обоснованной программы развития.
Для обеспечения перехода от формального написания программы развития как конкурсного документа, что является популярной практикой среди руководителей,   к содержательной разработке стратегии развития образовательного учреждения, его индивидуального педагогического профиля, требуется заниматься стратегическим проектированием на профессиональном уровне, и всесторонне разработанная стратегия может обеспечить максимальное достижение заданных целей.
Стратегию следует выбирать с учетом конкурентной позиции образовательного учреждения в данной сфере (зоне) деятельности; перспектив развития самой стратегической зоны деятельности; с учетом тех ресурсов, которыми располагает школа.
Ресурсы – это средства, позволяющие с помощью определённых преобразований получить желаемый результат. И   ресурсный подход – это такой подход к планированию и осуществлению деятельности образовательного учреждения, который связан с выявлением, анализом, ранжированием имеющихся в арсенале средств для достижения поставленной цели и решения целесообразных задач.
В проводимом нами исследовании мы рассматриваем актуальные и потенциальные ресурсы. Актуальные ресурсы – это комплекс средств, реально использующихся для решения поставленных школой задач и воспринимаемых как хорошо освоенные и необходимые для качественной профессиональной деятельности большинством представителей коллектива. А потенциальные ресурсы - комплекс средств, номинально имеющихся в образовательном учреждении, но либо не использующихся часто и активно, либо не использующихся никогда и не воспринимающихся как нечто необходимое и удобное.
Ресурсный подход, позволяющий определить траекторию развития школы, основан на выявлении и анализе тех ресурсов, которые имеются в арсенале этого образовательного учреждения. Выявленные ресурсы позволяют составить подробный план действий всего образовательного сообщества (ученики, педагогический коллектив, родители, представители местного сообщества). Соответственно, возникает ситуация проектирования. А так как проект связан с использованием имеющихся ресурсов и определённой стратегией деятельности, то мы можем говорить о стратегическом проектировании развития школы, что является основанием реализации ресурсного подхода.
Мачехина Ольга Николаевна, к.п.н., Московский Институт Открытого Образования,
кафедра открытых образовательных технологий, г. Москва helga_mon@mail.ru
 
 
Полякова Г.Б. О некоторых аспектах аксиосферы школы
 
Культурологический подход в системе образования актуализирует проблему ценностных позиций. В условиях учебного заведения речь может идти о своеобразной «ценностной полифонии», или о пространстве ценностных смыслов. Аксиологическое пространство школы - это пространство оценочных значений, обусловленных субъективными восприятиями социокультурной реальности. Здесь проясняются культурные смыслы социальных взаимодействий между субъектами процесса образования, устанавливается упорядоченность культурных смыслов в их ценностном измерении.
Границы аксиологического пространства проницаемы и подвижны [об этом см. работы И.А. Суриной], в условиях школы происходит постоянный информационный обмен с жизнью социума. Это обстоятельство свидетельствует об открытости и сенситивности аксиосферы учебного заведения.
Проблема соприкосновения ценностно-ориентационной системы школы с внешней средой трактуется по-разному. Условно можно развести уровень целенаправленного воздействия государства, опредмеченный в социальном заказе институту образования, и уровень стихийного воздействия жизненного мира повседневности, получивший определение «транспедагогики» (автор концепции А.А. Грякалов). Уровень социального заказа – практически осознанная и теоретически сформулированная с учетом идеологической направленности официальной государственной политики объективная необходимость в строго определенных масштабах и качественных параметрах результатов образовательной деятельности. А уровень «транспедагогики» представляет собой сферу непрерывного активного воздействия, взаимодействия и противодействия, но не упорядоченную сферу символического и ценностного обмена, а зону непрерывного возникновения и р аспада смыслов. Транспедагогика радикальным образом противостоит педагогическому знанию и может оказаться несовместимой ни с чем из заранее запланированного в виде программы воспитания или жизненного проекта, она неуязвима для педагогической систематики.
Аксиосфера школы являет собой не застывшую систему ценностей, ее отличает изменчивость и диффузность, подверженность как позитивным, так и деструктивным социальным влияниям.
 
Полякова Г.Б., К.п.н., доцент кафедры культурологии  Курского госуниверситета, borisovna@inbox.ru
 
 
Мищинская И.В.
Мищинская И.В. Особенности целевого подхода к составлению учебного плана (curriculum)
 
       Информационные технологии создали базис для коренных изменений в педагогических и образовательных методиках. Речь идет о новой философии образования – философии персонифицированного преподавания, о новых взаимоотношениях между преподавателем и студентом, о новом характере учебного плана, ориентированном на индивидуализацию, на возможность продолжить обучение через определенный период времени, на преодоление социальных преград.
       В современной научной литературе существует более 300 дефиниций «куррикулума». Компонентами куррикулума являются: цели обучения; основы содержания обучения; педагогические стратегии (методы, формы обучения, необходимые для достижения поставленных целей); критерии оценки деятельности высшего учебного заведения.
       Целевой подход раскрывает различные возможности философии учебного плана: от традиционно-консервативного до так называемого скрытого, который может указывать как на начало инновационных процессов, так и на кризисную ситуацию в учебно-воспитательном процессе.
       Согласно с выводом исследователей Л. Тайлера, В. Херика, Б. Блума, Р. Кратвола, Х. Таба, главным критерием при определении целей обучения является их однозначное понимание со стороны педагогов, администрации, экспертов. При этом в подготовке будущего специалиста основным заданием является не усвоение содержания предмета до конца курса, семестра или занятия. По их мнению, усвоение предмета происходит при отработке определенных типов поведения в контексте изучения той или иной отрасли предмета.
       Некоторые исследователи предлагают выделить два уровня целей: на уровне необходимого минимума (стандартизация) и на уровне прогресса, не предусматривающего единого стандарта выполнения всеми студентами.
       В нынешнее время в педагогике США, например, принята следующая классификация целей обучения: aims – цели, определяющие общественные ценности; goals – цели, направленные на формирование личности в результате учебной деятельности; objectives – цели, предусматривающие получение конкретных знаний, умений и навычек в результате конкретных учебных действий. Таким образом, цели варьируют: от заданий системы высшего образования – до заданий конкретного учебного заведения, а потом – до целей учебных программ и конкретных курсов. При этом цели учебного заведения (goals) разделяют на конечные, определяющие результаты обучения, то есть знания и умения; промежуточные, предусматривающие действия студентов на определенном этапе; ближайшие, которые должны быть достигнуты на конкретном занятии.
 
Мищинская И.В. канд. пед. наук, доцент кафедры иностранной филологии, Хмельницкий национальный университет, Украинаstepchild@yandex.ru
 
 
 
Трофимова Ю.В., Ефанова М.И. Изучение инициативности и ответственности студентов в контексте антропологизации научного знания
 
*** Работа выполнена при финансовой поддержке гранта РГНФ 11-16-№ 22003а/Т по теме: «Инициативность и ответственность как формы активности современного студента»
 
 
Переход к постнеклассической парадигме ставит перед современной наукой задачу освоения нового смысла категорий, обеспечивающих понимание саморазвивающихся, человекомерных систем (В.С. Степин, 2008). В неклассической науке (в частности в психологии), явно обнаруживают себя тенденции: отнологизации, гуманизации, гуманитаризации, которые становятся частными проявлениями набирающей силу тенденции антропологизации научного знания, сопровождающей переход от неклассической к постнеклассической научной рациональности (В.Е. Клочко, 2005). Обнаруживаемые тенденции говорят о том, что «центр в истории науки передвинулся; то, что было на периферии, стало определяющей точкой круга» (Л.С. Выготский, 1983), т.е. объективируется тенденция выхода к «самому человеку во всей его живой конкретности и реальности» (А.А. Ухтомский, 2002), что и позволяет говорить о антропологизации научного знания.
В контексте системной антропологической психологии (В.Е. Клочко), где человек понимается как психологическая, саморазвивающаяся система, обнаруживается, что становление человека возможно в процессе интенсивного взаимодействия с миром, где выход за пределы «уже ставшего» возможен лишь тогда, когда среда соответствует его потребностям и возможностям. И этот выход возможен лишь тогда, когда сам человек инициирует это движение на встречу предмету, имеющего для него смысл, значение или ценность. В заданном контексте инициативность может быть понята как форма открытости человека, что обеспечивает развитие, самореализацию человека в динамически изменяющемся современном мире. Ответственность может быть понята как способ удержания инициативы в русле реализации инициированной идеи, как особый механизм установления соответствия между человеком и социальной средой, определяющий, выбор из множества возможных вариантов, того, что в большей мере соответствует человеку.
Инициативность (не репродуктивная, не детерминируемая извне) и ответственность (зрелая, личностно обусловленная) могут пониматься как формы активности направленные на реализацию своих возможностей, обеспечивающее расширение границ жизненного мира человека.
 
Ю.В. Трофимова, канд. психол. наук, доцент М.И. Ефанова, канд. психол. наук, доцент
Алтайская государственная педагогическая а кадемия  г.Барнаул, Алтайский край
 
 
 
 
Горбунова Т.И., Саундерс О.В. Учебный план как средство реализации концепции экологического образования в «Невском институте управления и дизайна»
 
Реализация любой концепции подготовки кадров (бакалавров и магистров), производится через неукоснительное выполнение «Учебного плана», соответствующего ФГОС ВПО. На сегодняшний день при подготовке дизайнеров в российской высшей школе экологически - мотивированному аспекту проектирования уделяется недостаточное внимание. В программы подготовки кадров по направлению «Дизайн», во все профили необходимо включить вопросы экологической направленности, это касается как блока гуманитарного и естественно - научного цикла, так и общепрофессиональных и специальных дисциплин.
Например, Учебный план по направлению 072500–Дизайн, квалификация/степень: магистр дизайна, профиль: средовой дизайн, мог бы содержать следующий набор дисциплин:
Дисциплины направления Общенаучный цикл. Базовая часть Философские проблемы науки и техники, включая проблемы экологии,
История и методология архитектурно- дизайнерского экопроектирования,
Современные проблемы дизайна (в т.ч. экодизайна),
Психология и педагогика (искусства дизайна).
Вариативная часть. Дисциплины, устанавливаемые ООП вуза:
Экономика и организация архитектурно-дизайнерского проектирования,
Управление и маркетинг в архитектурно - дизайнерской деятельности,
Современное искусство, экологическая архитектура и экологический средовой дизайн,
Эстетика экоархитектуры и экодизайна.
Основы теории формирования экосреды
Профессиональный цикл:
Базовая (общепрофессиональная ) часть
Информационные технологии,
Деловой иностранный язык,
Академическая живопись (методика преподавания),
Компьютерные технологии в дизайне.
Вариативная часть. Дисциплины, устанавливаемые ООП вуза:
Экологическое проектирование в урбанизированной среде,
Дизайн и экологическое проектирование объектов ландшафтной архитектуры,
Инженерно-технологическое обеспечение экопроектирования,
Экоконструкции в архитектуре и дизайне,
Экоматериалы и технологии,
Проектирование оборудования архитектурно - дизайнерской экосреды,
Основы визуальной культуры, колористика архитектурно-дизайнерской среды,
Проектирование светоцветовой среды городских, общественных и интерьерных пространств,
Правовая охрана объектов интеллектуальной деятельности. Законодательная основа архитектурно-дизайнерской деятельности.
Практики и научно-исследовательская работа
Научно-исследовательская и творческая практика
Итоговая государственная аттестация – Магистровская диссертация.
При подготовки магистровской диссертации, особый упор должен делаться на исследования экологических проблем и нахождение путей их решения при проектировании реальных дизайнерских объектов. В результате освоения подобной программы, реализуемой через «Учебный план»,   можно подготовить   компетентного, экологически мыслящего специалиста, владеющего не только ЗУН, но и способного создавать дизайнерские проекты комфортной среды обитания человека, в которых учтены экологические и эргономические составляющие, современные энергосберегающие, энергоэффективные технологии возобновляемых источников.
 
Горбунова Тамара Илларионовна, ЧОУВПО «Невский институт управления и дизайна», почетный работник высшего профессионального образования Российской Федерации, tamaragorbunova@gmail.com, тел.: 328-10-78 .
 Саундерс Ольга Викторовна, ЧОУВПО «Невский институт управления и дизайна», член Творческого союза художников РФ, oliasaunders@gmail.com , тел.: 328-10-78.
 
 
 
Глазкова С.Н. Этноспецифика языкового сознания русского учителя: философский  аспект
 
Языковое сознание русского учителя специфично. Его речевое поведение отражает этническое и ментальное. Базовыми чертами русской коммуникации считаем директивность, импозитивность, инициативность, искренность, прямолинейность, открытость, категоричность, пренебрежительное отношение к этикету. Однако общеизвестны ключевые идеи русской языковой картины мира: неопределенность бытия, непредсказуемость и неконтролируемость мира, необходимость и сложность мобилизации внутренних ресурсов для осуществления действия, бездеятельность, безличность. неподвластность, непостижимость жизни человека, логика незавершенности. Для русского языкового сознания характерна противоречивость культурного кода, что проявляется и в профессиональном поведении педагога. Однако доминанты языковой картины мира русских лишь внешне противоречат названным чертам коммуникативного стиля русского учителя.
 
С.Н.Глазкова, ФГОУ ВПО «ЧелГУ»
 
 
 
 
 
В.В. Громова. К вопросу о концептуализации педагогического опыта
 
            Способность учителей к концептуализации профессионального опыта рассматриваются многими исследователями в структуре различных умений: проектирования, исследования, экспертизы и др. Сложность осуществления процесса концептуализации подчеркивается практически всеми учеными. С успешностью осуществления концептуальных процедур связывается качество профессиональной деятельности учителя.
     При изучении работы учителей, обобщении их педагогического опыта, анализируется решение тех или иных педагогических задач [1]. По определению Ю.Н. Кулюткина, педагогическая задача - это модель реальной практической ситуации, в которой представлено требование снять возникшее «рассогласование», найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению цели педагогического воздействия [2]. Именно педагогическая задача, решение которой демонстрируется учителем при описании своего опыта, позволяет проследить этапы концептуализации педагогического опыта. Анализ педагогической деятельности предполагает соотнесение ее результатов с поставленными целями. Поэтому, проводя этот анализ, важно осуществить мысленный переход от оперативного образа педагогической ситуации, возникшей на уроке, через формулировку конкретной педагогической задачи и оценку выбранного конструктивного способа решения к той ведущей педагогической идее, на реализацию которой и было направлено данное педагогическое воздействие (оперативный - конструктивный – теоретический уровни).
1.         Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение., СПб, 2000. – 223с.
2.         Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача. – Л., 1978
 
В.В. Громова, аспирант кафедры естественно-научного образования СПб АППО
 
 
О.И.Тарасова. Социокультурная демодернизация и кризис образования
 
Процесс социально-экономических преобразований России оказался процессом жесткой демодернизации и архаизации всей социокультурной системы. Итоги многочисленных новаций аналитики различных социально-политических взглядов и экономических убеждений ныне оценивают однозначно негативно: реформы способствовали деиндустриализации страны, произошло превращение России в сырьевой придаток как Запада, так и Востока. В стране была создана простейшая антисоциальная экономическая модель, суть которой заключается в продаже своей природной ренты.
Российская система образования за истекший период практически повторила судьбу деиндустриализации экономики со всеми негативными последствиями. Речь должна идти о сочетании разных «планов» кризиса этой многогранной и фундаментальной области человеческого бытия. С одной стороны – это демонтаж отечественной системы образования, ликвидация образования как социального института обеспечивающего жизнеспособность общества и его устойчивую преемственность. С другой – «пределы роста» и исчерпанность позитивного потенциала информационно-репродуктивной модели трансляции готового информационного многознания, которая не соответствует вызовам времени и не способна поддерживать социокультурную динамику на уровне развития, а не стагнации. Иными словами, необходимо понимать современный кризис массовой школы как двуединый процесс кризис и образовательной парадигмы, и социального института.
Внешний, финансово-экономический аспект демонтажа системы образования – например, сокращение финансирования образования всех уровней, нищенская зарплата учителей и преподавателей, постоянный отток квалифицированных кадров, слабая учебно-материальная база, и т.д. – многократно становился предметом научных и научно-публицистических дискуссий разного уровня и формата. При этом, многочисленная критика отмечает и стремительное нарастание бюрократизации системы, пожирающей все прогрессивное, жесткую формализацию преподавательского труда и т.п.. Очевидно, что страна быстрыми темпами теряет свой образовательный потенциал.
 
О.И.Тарасова ИОВ РАО, СПб
 
 
Алиева Л.И.  Проблемы современного российского образования и пути его преодоления».
"Если мы будем и дальше мыслить
так, как мыслили до сих пор, у нас нет
ни малейшего шанса на выживание"
(Г.Малинецкий)
 
Одной из принципиально важных и конструктивных идей в области стратегии повышения интеллектуального потенциала нации является идея опережающего образования. Суть этой идеи заключается не только в том, чтобы обеспечить приоритетное развитие системы образования на фоне других социально - экономических факторов, но главным образом в том, чтобы своевременно подготовить людей к будущему, которое приближается слишком быстро и застает многих людей врасплох, вызывая у них чувства страха и растерянности. Ведь страх перед будущим "футуршок" - одна из наиболее серьезных социальных проблем современности. Перспективная система образования должна формироваться на основе синтеза новейших знаний как в области естественных, так и гуманитарных наук.
Модернизация стала сегодня ключевым термином дня. Такую же примерно роль 20 лет назад играло слово «демократия». Модернизация сейчас, как демократия тогда, должна, согласно распространенным представлениям, спасти страну, вывести ее к новым историческим рубежам и горизонтам развития. В то же время, единого понимания модернизации в элитах нет. И очень важно, чтобы «модернизацию» сегодня не постигла та же участь, что «демократию» в начале 1990-х гг., т.е. чтобы это понятие не было выхолощено, дискредитировано и не превратилось в свое отрицание.
Россия вступила в модернизационный процесс так же, как и большая часть европейских стран, в XVII веке, однако свой «фирменный стиль» российская модернизация обретает при Петре I – создателе регулярной армии, табели о рангах, новой административной системы, Академии наук, инициаторе языковой реформы (алфавита и литературного языка).
Не следует смешивать понятия «модернизация» и «инноватизация». Если инноватизация представляет собой «подстегивание» экономико-технологического развития, то модернизация – создание фундаментальных, инфраструктурных (в самом широком смысле) предпосылок такого развития. Примером «инноватизации без модернизации» может служить ситуация тех сельских школ, где Интернет прививается гораздо быстрее, чем коллектив квалифицированных учителей, набор бесплатных спортивных секций, элементарная культура быта и другие элементы «модернизационной» инфраструктуры. Даже в более благополучной социальной среде Интернет используется, в основном, не как средство извлечения знаний и глобальная научная библиотека, а как средство прожигания времени и, в лучшем случае, сетевой коммуникации. Повышение информационной активности соответствующей части общества отнюдь не гарантирует качества такой активности. Напротив, возрастает риск того, что большинство сегодняшних студентов и школьников уже не смогут овладеть методом научного исследования, скрупулезного сбора информации, выделения важного и отсеивания лишнего. Словом, так и не станут «людьми модерна», в том числе, из-за инноватизации, опережающей социализацию.
Если говорить о проблеме современного образовании в России, то в первую очередь необходимо обеспечить достойную зарплату учителям. Нельзя говорить о том, что преподавание - это призвание, потому можно не платить. Это тяжелейший труд и от этих людей зависит развитие нашего общества, так как именно они вкладывают в человека первые ценности и нормы. Педагог должен стать центральной фигурой наступающей эпохи и его главным оружием должны быть информация и научные знания, а основным инструментом - средства информатики и информационные технологии.
И считаю, что заявления министра образования и науки господина Фурсенко о сокращении учителей на 200 тыс. не допустимы. Кто будет преподавать, если в педагогические ВУЗы идут в массе своей троечники?
Весьма актуальна тема ступеней образования. Сейчас принято, закончив школу, поступать сразу в ВУЗ и все прут туда. А 70% из тех, кто поступил в ВУЗ этого и не надо, учились бы они себе в техникумах. Да вот только престиж среднего образования в стране подорван. Зато псевдоспециалистов в стране огромное количество. Если взяли из Америки ЕГЭ корявый, возьмите у них и здравую систему школа-колледж - (для особо одаренных) ВУЗы. Не зря недавно прошла аттестация ВУЗов страны с целью их сокращения, только этого не достаточно.
1. Необходимо совершенствование ЕГЭ (полезность и необходимость ЕГЭ не обсуждается).
2. Привлечение в учебные заведения молодых специалистов. Особенно обратить внимание на дефицит учителей и педагогов мужского пола. Мужская модель поведения в уч. заведениях - редкость. Отсюда нездоровая инфантильность, отсутствие познавательной инициативы среди мальчиков (то есть детская энергия расходуется на хулиганства и глупости).
3. Вопросы совершенствования школы (чтобы не было террариума, а был здоровый пед.коллектив), вопросы профориентации будущих выпускников. Известно, что рабочих квалифицированных рук не хватает, а без них, как сказал Президент, модернизации не будет.
Модернизация высшего образования представляет собой сложный, целостный процесс социокультурной деятельности, заключающийся в достижении управляемого позитивного качественного изменения социальной системы. Модернизация образования - это системное качественное изменение, включающее инновационные процессы, информатизацию, новые технологии и методы компьютеризации, меняющее в силу новых задач доминанту развития внутреннего потенциала образования. Модернизация - процесс особой многоплановой трансформации всех элементов профессионально специализированной деятельности на принципиально новых основах работы, прежде всего, вузовских преподавателей. Нужна, новая система, которая будет нацелена на раскрытие творческого потенциала личности, на развитие у людей способности мыслить и действовать самостоятельно в самых сложных и непредсказуемых ситуациях. Мир стоит на пороге новой эры, в которой образование должно будет играть определяющую роль, как важнейший фактор перестройки мировоззрения и массового сознания людей на новые гуманистические ценности, нравственные нормы и жизненные ориентиры.
        По мнению ректора МГУ им. М.В. Ломоносова, президента Российского союза ректоров академика РАН В.А. Садовничего, в силу самых различных причин с начала 1990-х годов в российском обществе произошли значительные потери в сфере высшего образования и науки по следующим основным направлениям:
1. Утрата научных кадров и достаточно высокого в советский период статуса профессора и ученого.
2. Резкое сокращение притока на кафедры способной молодежи (средний возраст профессоров и преподавателей вузов России — около 60 лет, а в университетах США — 40-45 лет).
3. Снижение качества образования, что стало вызывать сомнения у мирового сообщества в высоком уровне квалификации основной массы выпускаемых специалистов.
4. Неоправданно высокий рост числа университетов и других вузов, которое отнюдь не улучшило качество образовательного процесса и выпускаемых кадров (сегодня в России свыше 3200 негосударственных вузов, их филиалов и филиалов государственных высших учебных заведений).
5. Проблематичность доступности качественного образования, когда доля платного образования в государственных вузах до сих пор сохраняет тенденцию к увеличению, что у многих вызывает сомнения в получении бесплатного образования в престижных университетах.
6. Нарастающий процесс несоответствия спроса и предложения специалистов по многим направлениям и специальностям на фоне стремительного роста численности студентов вузов (на 10 тысяч населения — 410 студентов) и несогласованности с выпусками системы среднего специального образования, т.е. налицо потери из-за значительной неструктурированности образования в целом.
7. Снижение научного уровня и практического значения диссертационных исследований на фоне роста количества аспирантов и снижения доли выпускников, защитивших диссертации.
Начало 1990-х годов в России сопровождалось резким и экологии человека ИНП РАН. В этом году абитуриентов стало на 1,2 млн меньше, чем годом раньше. Но даже если сейчас в вузах учится 7,5 млн человек, то к 2013 году студентов будет 3–4 млн. То есть количество студентов сократится вдвое. В первую очередь это отразится на вузах. Руководство высших учебных заведений понимает это уже сейчас. Но способы перепрыгнуть «демографическую яму», которые оно выбирает, приведут к тем же результатам, что и кровопускания в качестве главного метода лечения любой из смертельных болезней человека.
С каждым годом коммерческие вузы и платные отделения государственных набирают все меньше студентов. А чтобы заполнить бюджетные отделения, институты снижают проходной балл. Качество выпускников падает.
Региональным вузам еще тяжелее. Они вынуждены урезать до минимума бюджетные места, и с финансированием там гораздо тяжелее. Например, в Оренбургской медицинской академии набор на специальность «Сестринское дело» сократили на 105 мест, несмотря на то, что в области не хватает медперсонала.
Кроме того, возникает вопрос о качестве преподавания. Для того чтобы платить хорошему преподавателю адекватную его уровню зарплату, надо откуда-то брать деньги. А если денег нет, приходится нанимать специалистов с более низкой квалификацией, либо совсем закрывать целые отделения. У «руля» образования остаются преподаватели не самого высокого уровня, молодые неопытные, пожилые. Для того чтобы изменить качество образования, вузам надо, в первую очередь, ориентироваться на мотивации абитуриентов и запросы рынка.
       Где сейчас наше профессиональное образование? Люди, учащиеся в ПТУ, считаются лузерами. А на самом деле те, кто получает профессиональное образование, могут стать такими же успешными, как любой бизнесмен, врач, певица и так далее. Но у нас даже к этому отношение не изменилось.
Базовый мотив для выбора того или иного высшего учебного заведения— высокая вероятность трудоустройства после выпуска. Поэтому одна из стратегий— сделать образование более прикладным, а изменения в программы вносить более оперативно.
В крупнейших вузах необходимо создать аналитические центры, которые будут исследовать рынок и делать прогнозы на среднесрочную и долгосрочную перспективу. Второй вариант - сотрудничество вузов и хэдхантинговых агентств, а также интернет-банков вакансий. Именно им проще всего провести аналитические исследования, спрогнозировать развитие рынка труда.
Далее, вузам необходимо развивать сотрудничество с крупными компаниями. Это и совместные кафедры на факультетах, и постоянные семинары представителей бизнеса, на которых они поделятся опытом и параллельно будут присматривать себе сотрудников, и другие новые форматы совместной работы, которые институты должны придумать и внедрить.
Также нужно сделать более доступными учебные программы и вносить туда изменения не раз в год, а чаще. Чтобы решить этот вопрос, министерство образования может сделать единый интернет-ресурс одобренных образовательных программ и методических пособий. Преподаватели получат возможность выбирать лучшие программы, а создатели этих программ смогут своевременно корректировать их. Кроме того, если добавить на этот ресурс элементы social mеdia, преподаватели всей страны получат возможность оценивать учебные материалы, совместно улучшать их и советоваться с коллегами. Это позволит российскому высшему образованию развиваться более динамично. А где-то - не следовать за конъюнктурой рынка, а, наоборот, задавать тон. Есть еще масса интересных решений, которые помогут избежать превращения «демографической ямы» в «демографический капкан» для высшего образования.
В «живом журнале» Тины Канделаки члена ОП РФ, был проведен опрос, для тех, кто заинтересован в проблеме настоящего и будущего российского образования, в реальности его модернизационного прорыва, проблеме и перспективе развития высшего образования в контексте «демографической ямы».
Как должна развиваться система высшего образования в России? Результаты опроса следующие:
Она должна ориентироваться на западные системы
 53 (28.0%)
Она должна ориентироваться на советскую систему
 64 (33.9%)
Необходимо создать свою, новую систему
 72 (38.1%)
Анализ сформулированных выше требований показывает, что для их выполнения мало пригодна существующая система образования, которая реализует концепцию так называемого "поддерживающего образования", ориентированного главным образом на то, чтобы научить человека рациональному использованию уже накопленного опыта прошлых поколений. 
Образование должно помочь России ответить на вызовы, стоящие перед ней в социальной и экономической сферах, в обеспечении национальной безопасности и укреплении институтов государства. Именно "социальный заказ" общества и государства будет определять направления развития и изменения системы образования России в первом десятилетии 21 века. Модернизация образования в целом и высшего (университетского) в частности является точкой роста и одновременно — приоритетным направлением для развития и обновления экономики, науки и формирования гражданского общества.
 
Список использованной литературы:
1.Журнал «Профиль» №1 (604) от 19.01.2009
2.Романкова Л.И. Траектория модернизационных процессов в российской системе высшего образования (конец XX - начало XXI в.) // «Экономика образования» 2003. № 1
3. Онокой Л.С. Россия на пути интеграции в общеевропейскую систему образования // Социология образования. — 2004. — № 2
4.См.: http://tikandelaki.livejournal.com
 
 
Алиева Лейла Исалмагомедовна,  ст.лаборант кафедры философии и социологии, аспирант кафедры философии и социологии Дагестанского государственного университета
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 


[1] Работа выполнена при поддержке гранта РГНФ № 10-03-00282
[2] Roco M., Bainbridge W. Converging Technologies for Improving Human Performance: Nanotechnology, Biotechnology, Information Technology and Cognitive Science. Arlington: KluwerAcademicPublisher, 2004
[3] См. Ковальчук М.В. Конвергенция наук и технологий – прорыв в будущее. // Российские нанотехнологии. Том 6, №1-2, 2011.

    

     © 2010-2018 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!