Главная страница / Материалы, Направления / Книга «Образование человека» Философия образования: Семинар

Пролог. К постановке проблем философии образования: вневременные проблемы образования

Разговором о проблемах образования мы открыли деятельность Семинара по философии и искусству образования, и первый наш разговор охватывал проблемы образования как вневременные, так и современные. Исходя из логики содержания самой области философии образования, тема проблем, конечно, не должна была быть первой, то есть базовой, и мы не должны были бы с нее начинать, – ею надо было заканчивать. Но эта тема задает импульс дальнейшему движению к подлинно базовым темам. Ведь если мы не натолкнулись на проблемы, разве появится стимул размышлять и доискиваться собственных решений? Так что методологически оказалось необходимо начать с проблем.

Здесь же в книге тема проблем составит пролог и эпилог. Мы начинаем с обзора общих проблем философии образования, а завершаем разговором о современных проблемах. Сталкиваясь с проблемами образования, мы можем сразу не понимать, насколько данные проблемы являются специфическими и насколько это те же проблемы, которые были в образовании всегда и везде, меняя со временем свое лицо. Поэтому первоначально требуется отождествить вневременные проблемы образования.

Какие из вневременных проблем вы бы обозначили, согласно своему видению?

_______________________________________________________________________

Если погрузиться памятью в детство, в далекий мир школы, какие три главные проблемы этого мира (учебных процессов, среды, взаимодействий и т.д.) вы бы назвали?

_______________________________________________________________________

То же – относительно вуза; постдипломного и др. взрослого образования:

_______________________________________________________________________

То же – относительно вашего собственного опыта преподавания/ воспитания:

_______________________________________________________________________

М. Кожевникова. Проблемы образования

Предлагаю договориться сразу, что мы обсуждаем пока не конкретные пути решения проблем, а делаем лишь первый шаг – отождествляем проблемы. Еще хочу сказать: «Я взяла на себя смелость…» Так говорится по-русски, и, действительно, только слово «смелость» может оправдать мою роль инициатора семинара и занятую сейчас позицию докладчика перед вашим коллективным лицом, представляющим подавляющую меня компетенцию.

Я начну с разговора про образование, а затем перейду к проблемам. В качестве эпиграфа к разговору про образование я возьму слова Л.Н. Толстого: «Просвещенный – тот, кто понимает смысл своей жизни».

Образование

Чтобы прояснить проблемы образования, я сначала представлю в схемах (которые могут быть и графическими) то, что составляет сложный феномен образования: образования в целом, образования детей, образования взрослых. Для этого придется схематизировать по сферам и человеческое существование, охватываемое образованием. (Прошу сразу учитывать все особенности, присущие схематизации.)

1. Итак, первое. Каковы сферы человеческого существования, охватываемые образованием? Разделим их по предмету, к которому человек обращен. I. Человек в своем существовании обращен к миру, и здесь выделяются две сферы: 1) мир человечества (человек обращен к Другим), 2) «остальной мир» (человек обращен к миру в целом). II. Также человек обращен к самому себе.

Затем схематично можно выделить два модуса существования: а) статичный, в котором человек пребывает обращенным к миру или к себе и созерцает, и б) динамичный, в котором человек движется, действует. Хотя я понимаю, что другие подходы могут не позволить подобной схематизации (Гегель, конечно, на такое бы не согласился), но для нашего разговора сейчас мне эта схема представляется полезной.

В становлении человека, происходящем в образовании, осваиваются все три сферы, в двух модусах. Первый модус воплощается в освоении картины. Это картина мира: 1) картина естественнонаучная; 2) картина гуманитарная. И это картина Я, которая выявляется в саморефлексии, в самосознании.

В динамичном модусе человек пребывает в освоении деятельности. Относительно «мира остального» - это 1) предметная деятельность (осваиваются навыки) и организация деятельности; 2) с Другими – это взаимодействие общения, эмоциональное взаимодействие (или все то, что мы называем социализаций, и то, что относится к психологии общения). С собой – это самоорганизация.

Такова схема, описывающая сферы, захватываемые образованием, после чего я перейду к процессу образования. По уже сказанному хочу заметить, что, если мы описываем познание и действие, происходящие между человеком и миром, то нужно принять во внимание направление этих процессов, условно говоря, по траектории «восьмерки», с прохождением двух «петель»: человек захватывает самосознанием себя и из всего, имеющегося в себе, обращается к миру, а захватывая мир, человек переводит это в самосознание. Ведь, когда бы человек ни обращался к себе, он не имеет дело с собой как необусловленным «белым листом», но в сознании себя имеет дело с тем, кто есть результат всего опыта обращения к миру.

2. Говоря о процессе образования, я начну с общих схем, а потом постараюсь отметить особенности для образования детей и образования взрослых. Итак, процесс образования происходит в рамках двух сторон – деятелей образования: учителя, ученика. (Могут быть разные концепции относительно деятелей образования, симметричных, несимметричных отношений и т.д., но, как бы там ни было, есть рамки этих двух сторон.)

За учителем, на его стороне, всегда стоят социум и культура (опять-таки, это так, как бы ни понимать образование: или как репродуктивное, которое нацелено воссоздавать, или как творчество, которое призвано создавать новое). Ведь нельзя было бы говорить про образование, про процесс, в котором кто-то кого-то чему-нибудь учит, если бы за учителем не стояли социум и культура, – в случае любой трактовки.

А за учеником, если описывать схематически, для удобства нашего рассмотрения, стоит природа человека. И так это, в основном, обсуждается. Хотя нет сомнений, что ученик тоже репрезентирует социум. Но, если мы смотрим на процессы образования, то, думая про ученика, понимаем скорее так, что его сторона – это сторона «природы человека».

И в этом плане сам учитель как посол социума и культуры, аккумулировавшей опыт социума, – это послание прошлого. Это то прошлое, которое должно быть предъявлено в настоящем. Так учитель оказывается представителем прошлого и настоящего, в такой схематизации. И его роль со стороны прошлого определенная: предъявлять в ориентированной на ученика доступной форме картину мира, которую ему как послу поручено культурой и социумом передавать.

Эта «картина мира» – зафиксированная реальность. Она охватывает естественнонаучную картину и гуманитарную картину. Однако вы помните, в схеме были выделены три сферы, и они все должны быть охвачены. Поэтому второй ролью учителя также будет направлять ученика к познанию картины Я в его саморефлексии (иной картины Я, чем в саморефлексии, быть не может). Но лишь первое зависит полностью от учителя и обычно трактуется как главная задача учителя. Эта роль, в основном, осуществляется. Со стороны самого учителя это выражается в выработанных моделях, дискурсе, языке, – это, собственно, и есть то измерение, в котором доносится картина мира. Вторая же роль – направлять ученика к саморефлексии – обычно меньше зависит от учителя и, в общем, упускается. И если даже какими-то учителями она не упускается, осуществить ее бывает очень трудно. Учитель и сам должен иметь достаточный опыт саморефлексии и должен достичь такого контакта с учеником, чтобы быть допущенным «на сторону» ученика, то есть быть допущенным в статус не-Другого (подобно тому, как складываются отношения с психотерапевтом), и с этих позиций уже направлять ученика.

Картина мира относилась к статическому модусу. Далее, динамический модус. В чем здесь состоит роль учителя, – это предъявлять образцы деятельности, включая предметную деятельность (деятельность относительно мира) и деятельность общения и поведения (деятельность относительно Других). В чем выражаются образцы деятельности? В предъявляемых моделях деятельности и объясняемых алгоритмах. И еще есть важная роль учителя - направлять ученика к самоорганизации (той деятельности, которая возможна для человека относительно себя в динамичном модусе).

Так я бы описала роль учителя со стороны прошлого. А какова роль учителя со стороны настоящего? (Если помнить, что он – представитель со стороны прошлого и настоящего.) Роль в настоящем – создавать, или, буквально, организовывать конкретную, исходящую из ученика и включающую ученика образовательную ситуацию. Образовательная ситуация, если, опять-таки, ее схематизировать, представляет пересечение учителя, со всеми его отмеченными особенностями, и ученика, с его особенностями. При этом мы видим пересечение зафиксированной реальности (предлагаемых учителем моделей) с тем, что входит со стороны ученика.

Что происходит в конкретной образовательной ситуации? В ней возможна прямо в настоящем как живой процесс совместнаяобучающая деятельность с учениками (не просто предъявление образцов и объяснение алгоритмов).

И затем в коммуникации учителя - ученика в момент настоящего возможны также непосредственные акты учителя. Что имеется в виду? Это все те личностные действия или взаимодействия, переживания или сопереживания, а также личностные процессы познания самого учителя, которые производят образовательное воздействие на ученика. При этом учитель не просто предъявляет картину мира или алгоритмы действий, он взаимодействует сам, персонально, в настоящий момент. Однако здесь речь может идти только о том, что уже составляет личность учителя как его реализацию, его осуществленное.

Плюс ко всему описанному, учитель в настоящем осуществляет для ученика в его процессе освоения картины мира и деятельности обратную связь. Это оценка и коррекция, – то, что может быть осуществлено именно в настоящее время.

Далее – ученик. В рамках нашей схемы ученик репрезентирует настоящее и будущее. Ученик сам включен в реальность и деятельность, то есть он часть подвижной реальности. Навстречу зафиксированной реальности ученик несет с собой подвижную реальность, и образовательная ситуация составляет их перекресток. Ученик имеет реальность и деятельность непосредственно, как не освоенные дискурсом. И ему же в процессе образования предлагаются модели реальности для освоения. Ученик осваивает картины мира и модели деятельности, совмещая предъявляемые учителем (культурой, социумом) модели, дискурс, алгоритмы, язык описания с непосредственно данной ему реальностью.

Так могут быть описаны роли учителя и ученика. Однако хочу подчеркнуть, что в дополнение ко всему этому существует «второй план»: учитель и ученик, выполняющие свои роли деятелей образования, при том еще и «живые люди». Этот второй план в ситуации образования соприсутствует.

Я хотела обратить на это внимание, чтобы задуматься: не смешиваются ли эти планы в теории и практике коммуникативной педагогики, трактующей образование как общение? Как я различаю эти планы? «Учитель» обнаруживает личностные реализации в личностно-значимой коммуникации. Он же как «живой человек» имеет разные выражения, не представляющие личностно-значимой коммуникации. Можно опять привести пример с психотерапевтом, у которого очевидным образом можно различить коммуникации: личностно-значимые (профессиональные) и незначимые личностно (в положении «живого человека»).

Перейдем к специфике разных видов образования. Сначала образование детей. Если описывать схематически, то в обычном случае (при традиционном, предметно- ориентированном обучении) фигура учителя в этом образовании велика и условно единственна. Особенно это верно для младшей школы. Это обычная ситуация класса: учитель и ученики.. Сторона учителя является заданной, исходной, учитель определяет образование: и материал, и методологию. Ученик условно мал, множественен, пассивен.

В образовании взрослых положение дел во многом меняется. Схематично разграничивая эти виды образования как противоположности, можно сказать, что здесь фигура ученика активна, велика и единственна: взрослый-ученик стоит в центре событий. Он сам выбирает образование и может определять материал и даже методы. Реальность ученика берется как исходная, известная. Фигура учителя сравнительно мала, пассивна, условно множественена.

Таковы предложенные рабочие схемы. Теперь перейдем к обсуждению проблем образования, используя эти схемы для интерпретаций.

Проблемы

Относительно проблем эпиграф такой: «Есть какой-то удивительный парадокс в том, что общество всегда недовольно своей системой образования, всегда подвергает ее резкой критике, но по большому счету все остается по-прежнему…» (Э.Н. Гусинский, Ю. И. Турчанинова)

Вневременные проблемы образования – это те, которые вызваны собственно диалектическими противоречиями в образовании, антиномиями, существующими всегда. Эти проблемы получают в разные времена и в разных культурах то или иное акцентирование, конкретное формулирование и осмысление в виде актуальных проблем своего времени и в итоге - то или иное решение. В этом процессе происходит развитие образования.

Эти проблемы в рассмотрении разными авторами обнаруживали разные повороты, поэтому их общий список велик и разнороден. Однако несколько важнейших антиномий образования были выявлены Л.Н. Толстым и сорок антиномий – Дж. Дьюи. Я бы предложила рассмотреть ряд вневременных проблем, подводя их под несколько основных антиномий (я укрупняю некоторые антиномии Дьюи и добавляю еще две: «учитель – ученик» как диалектическое противоречие и «проблему человека» как содержащую внутренние противоречия).

Я понимаю, что «тотальный обзор», который я попытаюсь проделать, производит подавляющее впечатление, – это чрезвычайно концентрированный интеллектуальный продукт. За каждой из этих проблем стоят большие размышления, рассуждения многих авторов и отдельные, более частные проблемы. И разбирать каждую из идей у нас сейчас не достанет времени. Но думаю, начав с такого «массированного удара», в последующих семинарах мы постепенно развернем многие из этих тем.

1. Итак, первая группа. «Теоретическое – практическое». В содержании этой группы я вижу выраженное противоречие двух модусов – статичного и динамичного, как они проявляются и в «картине мира», и в деятельности.

Сюда, соответственно, попадает проблема, которая определяется Дж. Дьюи: «знание и делание». Иначе, под другим углом зрения, это «теория и практика». В современных работах можно встретить как виды образования «образование академическое» и «практическое».

Проблема соотнесения понимания и действия была осознана еще в Древней Греции: так, Аристотель говорил о правильном действии как о критерии истины.

Эта же антиномия лежит в основании проблемы, также обозначенной Аристотелем (и обсуждаемой до наших времен): феномена акразии (этой неспособности воплощать собственное же знание в действии, или иначе - несдержанности, забвения своего знания при совершении действий). В данную группу, что особенно понятно, в связи с проблемой акразии, попадают проблемы «интеллект и характер», «интеллект и эмоции», как их определял Дьюи.

Развитие обсуждаемой антиномии звучит в формулировке Л.Н. Толстого: «Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно». Г. Спенсер, со своей стороны, повернул эту проблему, обращая вопрос от жизненной практики к знанию: «каким знанием дорожить более всего», «как жить, <…> руководить своими поступками, во всех сферах деятельности и при всевозможных обстоятельствах». В списке антиномий Дьюи тот же вопрос зафиксирован как противоречие нравственного образования и получения знания. (В современной философии образования была проблематизирована сама возможность «знания нравственности» и обучения нравственности.)

К этой же группе я бы отнесла поставленную экзистенциалистами (Ван Клив Моррис, М. Бубер и др.) проблему личного выбора как содержания образования, в их концепции образования страданием, смертью, переживанием личной вины, боли и т.д.

У Ж.-Ж. Руссо проблема формулировалась так: «слова и личный опыт», а другие авторы говорили о соотнесении силы личного примера, сравнительно с наставлениями.

В формулировке Дьюи «язык и реальность» проблема разворачивается в онтологическую. Дьюи также в одной из своих антиномий противопоставил «знание и познавание» («knowledge and knowing): знание как то, что дано (нечто внешнее, объективное), и познавание как процесс (внутреннее, психическое).

И, завершая эту группу, приведу современную устоявшуюся в философии образования формулировку: «вочеловечение отчужденного знания». Это проблема, которая дифференцирует личностно-отчужденное и личностно-центрированное образование.

В связи с первой группой находится антиномия «утилитарное – неутилитарное», или «полезное – неполезное» в образовании.

Л.Н. Толстой говорил своим ученикам: «Не все есть польза, а есть красота…» С другой стороны, существует традиция понимания образования как обучения «ремеслу жизни» (по Руссо), и к ней следует отнести концепцию «образования для приспособления к жизни», сложившуюся в США на основе идей Дьюи (что не являлось, однако, его собственной концепцией). Ее суть в том, чтобы дать полезные для жизни знания и выработать подходы к проблемам жизни и навыки их решения. В.М. Розин и С.К. Булдаков предложили различать два вида целей образования: «утилитарные» (подготовка к конкретным занятиям и жизни) и «идеатипические» цели (становление человека, с точки зрения идеалов).

2. «Формальное – неформальное», также, по Дьюи, «организованное – спонтанное», «определенное – неопределенное».

Эта группа выражает противоречия трех времен в образовательных процессах. Формальное, организованное образование базируется на том, что связано больше с прошлым и, соответственно, со стороной учителя, то есть с социумом и культурой (как наследием социума из прошлого), а значит, с искусственностью. Можно сказать так, что формальное, организованное представляет из себя искусный расчет, заданный образованием (как социальным институтом) из прошлого, подвластного учителю, в неподвластное будущее, принимаемое как подвластное, – посредством гипотетично подвластного настоящего. Поскольку три времени задаются дискурсивным мышлением и удерживаются в единстве, «нанизанные» на его ось, то и формальное, организованное обеспечивается тем же мышлением и, соответственно, получает от него свои ограничения. Понятно, что спонтанное, неопределенное, неорганизованное в процессе образования связано в большей степени с учеником, представителем подвижного гипотетично подвластного настоящего и неподвластного будущего, а также со стороной ученика – то есть «природой человека».

Конечно, эта антиномия в своей проблематике выходит на тему свободы в образовании. Причем, согласно Аристотелю, выбор (который мы понимаем как свободу возможностей) составляет источник действия. Значит, лишая ученика необходимой степени спонтанности со свободой выбора, мы предопределяем его бездействие.

И. Кант (а за ним – немецкая философско-образовательная традиция в целом) ставил вопрос о возможности сочетать подчинение требуемой дисциплине со способностью использовать собственную свободу.

Л.Н. Толстой много размышлял над проблемой свободы в образовании, «порядка» – «беспорядка» (или «свободного порядка»). Он трактовал ее как противостояние «насилия» (дисциплины) «самоестественному» ходу вещей (свободе) и – как результат – различал «школьное образование» и «жизненное образование». Итогом его размышлений стала формулировка: «Лучшая система в деле воспитания – не иметь никакой системы».

Дьюи, помимо антиномии «свободы и дисциплины», выделял также связанное с этой группой противоречие: «обязанность и интерес». Должное равновесие между неформальным и формальным, случайным и преднамеренным он считал сложнейшей проблемой философии образования.

Современные авторы философии образования придают обсуждаемым в этой группе темам важнейшее значение, рассматривая их как проблему власти. Так, в формулировке философов постмодерна Жиро и Макларена: «Текст образования во всех его различных формах выстроен и понимается в рамках бинарной оппозиции подавления/ освобождения»^[1].

3. «Учитель – ученик». Проблематика этой темы выражает описанное противоречивое единство двух сторон деятелей в одной образовательной ситуации.

В эту группу попадает поднятая современностью проблема симметричности позиций учителя, ученика и, в связи с этим, - проблема активной и пассивной ролей. Их взаимодействие традиционно интерпретировалось как миметическая модель, в которой учитель понимался как образец, а ученик как подражающий. Но Л.Н. Толстой поставил вопрос: «Кому у кого учиться?» Также учитель в социальном плане составлял авторитетную фигуру, фигуру власти (как следствие – проблема власти в образовании).

Проблема определения функции учителя: носитель знания или транслятор? Бихевиористы ввели переформулировку: функции учителя могут быть сведены к составителю программ.

Обусловленные функциями учителя требования определенных характеристик К. Роджерс заместил требованиями аутентичности, естественности поведения, теплого человечного отношения, преодолевая разрыв в различии «учителей-деятелей» и «живых людей».

С деятелями образования связана проблема обратной связи, необходимой для обретения, поддержания и восстановления противоречивого единства «учитель-ученик». К проблеме обратной связи относится и проблема процедур проверки, которая связана и с «распадением» единства сторон (учитель и ученик занимают противоположные позиции), и с выявлением в фигуре учителя модуса «объективного» (как бы совпадение его с образованием и системой образования как таковыми, – что и образует «фигуру власти»), и с др. аспектами.

4. «Индивид – социум», «Я – Другие». Эта группа проблем выражает сущностное противоречие феномена образования, двигающее процесс социализации человека и вместе с тем - развитие социума.

Образование для личности или образование для общества? В рамках этой проблемы ведутся разговоры о формировании «нужной» для общества личности. По Дистервегу: «Педагогика требует сначала образования человека, затем гражданина и члена нации».

Дж. Дьюи противопоставлял социальное и нравственное. Экзистенциалисты (Ж. Маритен и др.) видели главную возможность образования в завоевывании внутренней духовной свободы отдельным человеком. Идеалисты (Г. Хорн, Дж. Д. Батлер) требовали раскрытия уникального природного потенциала индивида. Маслоу отстаивал цель личной самоактуализации человека, в противоположность социальным целям образования.

Эта же проблема получила звучание у Фрейда в концептции «Я» и «сверх-Я», а у Гарри Саливена - в концепции Я и «значимых Других». В современных работах философии образования проблема еще более обострилась, – авторы постмодерна (Дж. Герген, Ч. Тэйлор, Дж. Хатчинсон) заговорили о потере Я в растворяющем, размывающем его мире, о переходе Я в статус искусственной конструкции и о нравственных следствиях этого.

5. «Разнообразие – единство».

Эту группу проблем я предлагаю трактовать как производную от антиномии «учитель – ученик» и выражающую существующее (в основном, в образовании детей) противоречие единственности учителя и множественности учеников, а также противоположности прошлого в его единственной версии и будущего как множества возможных версий, реальности, зафиксированной в моделях, и подвижной реальности.

В эту группу включен и аспект нормативности (выраженный и в проблеме процедур проверки); и социальный аспект образования как инструмента достижения единообразия в обществе, точней - иерархически структурированного единообразия (а в частности, политического единообразия); и аспект выявления разных личностных типов, отмеченный для образования еще Аристотелем. Дьюи сформулировал эту антиномию как «одинаковость и принципиальная инаковость» (sameness and radical diversity).

Гегель описывал ситуацию таким образом: ребенок в семье представляет свою «единичность», а в школе начинает оцениваться в соответствии с общим идеалом. На уровне философских обобщений, захватывающих объективное и субъективное, Гегель трактовал образование как восхождение от субъективного восприятия к «восприятию объективного в его свободе».

В современной философии образования обсуждается единообразие или многообразие программ, проблема «образование для всех или для способных», проблема «нормального ученика», нормативности уроков и классов. Целые направления философии образования представляют именно развертывание этого гнезда проблем. Так, сторона единообразия представлена консерватизмом, настаивающим на репродуктивности – передаче традиций прошлого. Сторону многообразия представляют направления, отстаивающие образование, нацеленное на развитие творческой личности.

6. «Проблема человека». Следующее гнездо проблем отражает «стоящую за учеником природу человека» (как я формулировала вначале), в ее собственной противоречивости (сам человек как единство противоречий), природу «человека образовываемого» и, наконец, противоречие деятелей образования как «живых людей» с их ролями.

1) Первое – это природа человека в целом. Об этом можно говорить как об основаниях образования (или философско-антропологических основаниях, во всей их конкретности). А. Дистервег требовал, чтобы это было исходной точкой и обучение было согласовано с человеческой природой и законами ее развития (так же мыслил и К.Д. Ушинский). Но проблема человека, как формулировал Н. Бердяев, это основная проблема философии, и в этом смысле все философское осмысление может начаться только с познания самого себя, – это поняли еще древнегреческие философы. Вместе с тем, познание природы человека в целом подразумевает объективное знание. И это знание – не только о себе, но и о любом Другом. В новейший период философия натолкнулась на ограничения, задающие определенные искажения в подходе к человеку, которые были в этой традиционной философской позиции скрыты, как длительно не обнаруживавший себя подводный риф. О практических последствиях этой проблемы заявил М. Мамардашвили, сказавший, что идея, исходящая из признания, что другой должен знать про человека, что ему (этому человеку) хорошо, а что плохо, – это одна из самых глупых и трагических в XX веке. Авторы гуманистической психологии (Маслоу, Роджерс, Олпорт) отказались от программирования воздействия на конкретную личность из-за «загадочности» природы человека.

В педагогической практике проблема «природы человека» сводится во многом к вопросу: «Как давать ученику раскрываться?» Или, более того: «Как стимулировать ученика раскрывать свою человеческую природу?»

В рамках общей «проблемы человека» я выделю две отдельные, входящие сюда, антиномии: «тело и ум» и «разумное – бессознательное».

2) «Тело и ум». Дьюи об этой антиномии говорил, что ум понимается как цель и дух действия, а тело как его орган и средство, и далее: что дисциплина – это подавление телесной активности учеников (в результате чего тело впадает в неуправляемое состояние). То есть можно сказать, есть проблема недоучета телесности. Или так: что в образовании связано с телесностью, – это, в основном, подавление тела. В проблематике философии образования телесность недоосмыслена. Отсутствует внимание к телесным ощущениям, например, к боли (что как раз исследовала Гульнара Хайдарова^[2]).

3) «Разумное – бессознательное» (бессознательное в более широком, чем фрейдистское, значении). С этим противопоставлением связано много проблем. Разумное, говорил Толстой, – это «уже осознанное» (вместе с тем, значит: ограниченное понятым). А бессознательное – это то, что относится широко к человеческой психике. Дьюи подчеркивал: само мышление, чтобы зародиться, нуждается в неограниченности, в неоформленности, – то есть в жизни. Мышление не происходит там, где нет подвижности, неопределенности, неполноты.

С этой темой связана проблематика обучения критическому мышлению, развития самостоятельного мышления (например, это «философия для детей» М. Липмана), обучения эвристике. И с другой стороны сюда попадают проблемы, касающиеся взаимодействия в сфере психики сознания и бессознательного (защитные механизмы которого обладают большей силой, чем сознание). Бессознательное способно, в отличие от рассудка, работающего последовательно, линейно, непротиворечиво и однозначно, обрабатывать разные потоки информации одновременно, с допуском их противоречивости и с применением образной формы. И оно же в сложных случаях, превышающих возможности человека, в качестве защиты может применять рационализацию как свой бессознательный защитный механизм.

Российские психологи (П.В. Симонов, П.М. Ершов^[3]) обратили внимание на заблуждение относительно сознания педагогики, которая, считая сознание за «некий сверхрегулятор», определяющий отношение к потребностям, традиционно фетишизировала сознание во всех педагогических областях (а по их мнению, в образовании только обучение представляет собой формирование сознания, а воспитание обращено главным образом к подсознанию).

Другой аспект, связанный с этой же антиномией, это проблема привычек. Ведь каково значение привычек в образовании? Дьюи говорил о формировании привычек как основы личностного характера. Вместе с тем, нейрофизиологи Ч. Шеррингтон, К. Прибрам утверждали, что осознание и поведение часто противоположны друг другу: чем эффективнее выполняются действия в поведении, тем менее они осознаются. По сути дела, между рефлекторным действием, воплощающим привычку, и сознанием существует полная противоположность! Все эти проблемы входят в сферу философии образования: с одной стороны, в плане характера и навыков требуется формирование привычки, с другой стороны, иной подход требуется при развитии эвристики и критического мышления.

7. «Форма – содержание». Форма представлена методом, а содержание представлено предметом образования. Я понимаю эту антиномию как противоречие самой образовательной ситуации, формирующейся вокруг перекрестка между учителем и учеником. Что происходит: учитель предъявляет картину мира (принятую культурой, социумом), зафиксированную реальность, – и это содержание. А та форма, которую содержание должно приобрести, все, что будет выстроено в образовательной ситуации, это зависит от подвижной реальности со стороны ученика.

Дьюи, рассматривая эту антиномию, говорил о соответствии метода предмету, причем метод, составляющий искусство образования, бывает общим и индивидуальным. Конечно, общий метод в большей степени отражает в себе сторону предмета и в меньшей степени – сторону ученика. Скорее, ученик рассматривается здесь с большой степенью обобщения, или как воспринимающая сторона, «ученик в общем», или как ученик-взрослый, ученик-ребенок и т.д. Индивидуальные методы обязаны в большей степени отражать в себе сторону ученика.

И с этой группой я связываю антиномию: «процесс – результат». В образовании результат мы обычно соотносим с содержанием, а процесс - с формой. Если вернуться к Дьюи, цель должна быть внутренне присущей самому действию. Подлинно конечная цель обязана присутствовать в процессе. Соответственно, если, по концепции Дьюи, результатом образования должно быть развитие (все возрастающая способность к развитию), то и процесс должен характеризоваться развитием.

Г.П. Щедровицкий заметил, что есть другой важный аспект этой проблемы. Соотнося то, что дается в образовании «на вход», и то, что получают «на выходе», он отметил: давно зафиксировано, что ученики научаются не тому, чему их учат. И здесь встает вопрос о процессе и результате в преднамеренном и непреднамеренном (каком-то «побочном») обучении, или скорее - о преднамеренном обучении с «побочным» результатом.

Таковы группы вневременных проблем. А теперь я представлю свои итоговые соображения по их поводу. Из всех перечисленных я выделяю две самые трудные проблемы всех времен. Первая – «знание и делание» и связанные с ней аспекты «лень и интерес», «воля», «самоорганизация», «способность собирать себя и держать».

Если говорить «воля», то мне кажется очень важной постановка этой проблемы в том смысле, как формулировал Фихте. «Собственный корень» человека, его суть – это воля, и поэтому образование оказывается искусством «образования свободно формируемой доброй воли». Образование должно вовремя ставить перед учеником («подсовывать») те задачи, разрешения которых требует его собственное развитие и целеполагание. «Воспитанник движим своим собственным фундаментальным стремлением к деятельности и постоянно знает плоды познания как плоды собственной самодеятельности. Таким образом, он остается всегда в себе и у себя, не разделяясь в себе»^[4]. В результате такого подхода собираются воедино теория и практика в самом человеке, преодолевается проблема акразии, проблема внутреннего разрыва личности. (И, обратите внимание, не только это! Согласно Фихте, собираются воедино стороны учителя и ученика.)

Эту проблему осознавал как важнейшую (возможно, применимо именно к русскому менталитету) российский просветитель И.Ф. Богданович, заявлявший, что отсутствие саморегулирования в организации жизни приводят человека к "злонравию, слабости здоровья, унынию".

Проблема связана с мотивацией. Трудно (но и важно) направлять учеников к коррекции имеющейся мотивации и к зарождению определенных мотиваций (альтруистической, познавательной, созидательной и т.д.). Мотивация – это «вершина» пирамиды (т.е. строения человека), задающая направление всей человеческой жизни, и развитие сферы мотивации – апофеоз целей и задач образования.

Если задаться вопросом: «Почему эти проблемы наиболее трудны?», - мой ответ: потому что для их решения требуется задействовать самую трудную в образовании сферу – относящуюся к Я. Это саморефлексия и самоорганизация, с которыми трудно иметь дело по причинам, описанным вначале. Вообще, в истории человеческой культуры решением этой проблемы – то есть направлением человека к саморефлексии, самоорганизации – занималась больше религия.

Вторая из самых трудных проблем в образовании – «индивидуальное и социальное». Эта проблема трудна, потому что образование – это принципиально социальный и социализирующий феномен и, тем не менее, оно должно сопротивляться социуму (тотальному обуславливанию со стороны государства и господствующих сил социума). Что трудно. То есть думается, что в хорошем случае не должно быть совершенно жесткой связки образования с социумом: образование должно представлять из себя свободную и критическую инстанцию относительно социума, а это значит, и воспитывать в себе «критическое мышление» относительно социума. Образование должно быть по своей элитарной самозначимости чем-то вроде Касталии (Гессэ). Образование, несомненно, является главным инструментом социума в его продолженности – в создании следующей стадии его развития. И все же, чтобы быть максимально полезным для общества, оно должно критически противостоять – наверное, со стороны идеалов. Это серьезная проблема, которая, думаю, всегда осмыслялась и по которой предлагались разные варианты решений.

М. Эпштейн. Вопросы к проблемам образования

Мне показалось странным сопротивляться такому количеству авторитетных авторов, на которых Маргарита ссылается. (Но это требуется в контр-докладе.) Итак, я хочу выразить мои мысли, мое отношение, мои вопросы к тому описанию феномена образования, которое предложила М. И хочу высказать мое предложение, на моем языке, что мне кажется актуальными для практики проблемами образования. В первой части я начал придираться к тому тексту, который предложила М. Придираться я начал сначала к словам и дальше будут мои вопросы.

М. размышляет о становлении человека, происходящем в образовании. Возникает вопрос: что такое становление, что это за процесс?

Второй вопрос: становление происходит только в образовании или становление человека происходит в каких-то еще других процессах, и тогда стоит ли рассматривать становление только в образовании, явно есть еще какие-то вещи, которые влияют на человека, который становится, и это не только образование.

Другая сторона вопроса: в любом ли образовании происходит становление? Каким должно быть образование, чтобы становление происходило, или в любом образовании оно происходит? Становление – что это за процесс? Он бесконечный, непрерывный, или он может быть прерывный, квантованный – и тогда образование может быть «рваным»: есть момент, когда я становлюсь, потом я останавливаюсь в становлении, потом я становлюсь дальше. И как тогда должно быть устроено образование, которое «рваное», а не непрерывное?

Еще вопрос к этому самому становлению: становление - это процесс, осознанный самим человеком, или можно устраивать такое образование, в котором человек становится, но неосознанно? И тогда: человек влияет на свое становление или не влияет?

Отсюда сразу перехожу к вопросу про деятелей образования. М. говорит про двух деятелей образования – про ученика и учителя. Мне кажется, это список принципиально неполон, потому что еще есть родитель как деятель образования, еще есть сама среда, или медиа, в котором человек явно образуется, и еще есть то сообщество, в котором этот ребенок живет, это его сверстники, например, чуть больше – род, его семья – это тоже деятели образования. Сегодня, мне кажется, они гораздо более активны, чем учитель.

Много вопросов и размышлений по поводу роли учителя. М. говорит, что учитель – представитель прошлого в настоящем. В этом смысле вопрос: а что делает учитель с будущим? Является ли учитель ответственным за формирование будущего? Мне кажется, что учитель – это человек, который строит будущее реально, потому что он, по позиции и по идее, должен удерживать некоторую задачу выстраивания будущего, по крайней мере, того, которое он имеет в своей голове, в своем сознании. И здесь, конечно, глобальная проблема, вечная проблема: как можно нам «вчерашним», из наших «вчерашних» позиций воспитывать наше будущее, о котором никто не знает толком, каким оно будет.

Дальше: «учитель должен предъявлять некоторые картины мира, создавать ситуации…» А мне еще кажется, что учитель еще мог бы помогать в освоении культуры, современной культуры. Тогда это другой залог: учитель, который помогает в освоении.

И еще один ход разговора о том, что в детском образовании роль учителя велика, а во взрослом она может быть мала и во взрослом образовании ученик более самостоятелен, более ценен… Для меня это вопрос. А что, в детском образовании ученик не может быть самостоятелен, определен? И отсюда: что, принципиально ученик неполноценен в детском образовании?

К разговору о роли ученика. «Ученик должен усваивать предложенные учителем картины мира». Вопрос: а может ли ученик творить новое, усваивая картину мира, или, наоборот, усваивают картину мира, творя новое? Или творчество может проявляться, например, (или только) в том, что ученик прикладывает к современной ситуации предложенное старое?

Есть концепция Соколова, в которой он, говоря про слово осваивание, освоение культуры, принципиально говорит, что оно активно. Оно не у-своение, но о-своение.

У меня много вопросов к самой идее про модусы (статичный, динамичный), я там точно не все понял. Мне казалось, что разговор о динамичном не означает, что я бегаю или прыгаю, а значит, я действую или не действую. Но тогда, опять же, есть такая близкая мне позиция (Р.В. Соколова): образование не может быть не деятельным. И какое тогда образование, если я созерцаю и ничего не делаю? Затем у меня возникла примиряющая мысль, что может быть созерцание как некоторая осознанная деятельность. И тогда оно становится активной деятельностью. Я вспомнил поразивший меня ход. Я очень увлекаюсь методом проектов. Кильпатрик, который был изобретателем этого метода, описывая возможные проекты (а проекты должны быть деятельными, у них должен быть продукт в конце, или должна быть связь с социализацией), пишет, что возможный проект – созерцание картины. Я помню, что это еще в студенческие годы меня поразило: что это за проект? Так, может быть, об этом разговор? Когда созерцание деятельное и осознанное, тогда это тоже может быть проект.

Далее я стал размышлять и подумал, что отчасти все сформулированные М. проблемы, многие, по крайней мере, возникают, если под образованием понимать тот феномен, вернее, то описание феномена образования, которое привела М. Где, условно, ученик усваивает, созерцает… А если встать на позицию иной педагогической веры, тогда проблемы переходят в плоскость методических задач («как сделать так, чтобы…»), и они проблемой быть перестают. Но это, если вставать в позицию другой педагогической веры.

Круглый стол

Хайдарова

У меня после доклада есть восхищение перед тем, что вы такое огромное поле перед нами представили, причем видно, что представили очень продуманно. Но, с другой стороны, у меня возник вопрос с ограничениями. Когда мы столь широко ставим проблемы, то выходим на уровень вопросов: «что такое культура», «что такое образование», – и на этом уровне ничего не можем конкретно решить…

Из названных проблем я бы выделила столкновение между тем, что образование всегда принудительный, дисциплинарный процесс, и необходимостью сохранить какое-то свободное и творческое начало. Полагаю, это относится к разряду неразрешимых или вечноразрешаемых проблем.

Костецкий

Я бы вневременную проблему показал через один момент из истории древнерусской педагогики. Детей различали вежественных и не-вежественных. Слово невежественный осталось у нас, а слово вежественный исчезло. Вежественные дети – те, которые понимают с первого раза. А невежественный – такой, которому второй, третий раз говоришь, побил, – все равно не понимает, он просто напугался… Вежественный понимает, например: нельзя играть с огнем! Невежественным надо объяснять: спалишь то-то, то-то, потому-то нельзя, сам сгоришь… А вежесвенным объяснять не надо. Родители сказали, и все остальное как бы доходит даже не на вербальном уровне! Их отношения с родителями строятся на другой основе, на основе доверия.

Вежественных детей не надо воспитывать, их надо рóстить. Такое хорошее слово, то есть кормить, питать нужно – вос-питывать. Надо не мешать им жить: они живут рядом с родителями и помогают, родители им помогают. То есть это какой-то естественный ход жизни, без организации системы.

В древнерусской педагогике считали, что есть вежественные дети и вежественные родились такими. Их разделяли. Мое мнение, десять процентов бывают вежественные, остальные – невежественные.

Слова Сервантеса – ничто не стоит так дешево и не ценится так дорого, как вежливость, – совершенно неприменимы к древнерусской педагогике. Это казалось очень подозрительно: человек не просто так вежливый, он что-то на уме держит. Вежливый и вежественный – совершенно разные вещи. Невежественные и вежливые они различались зримо. Постоянное стремление к вежливости – это некоторый критерий, это симптом, на который надо обратить внимание. Его можно сделать критерием.

Вежественные дети – это те, которые знают, что такое благо. Они его в себе хранят. И, когда их даже принуждают, бьют, они благодарны родителям. Ведь родители помогают им достичь блага, которое они сами разделяют. Невежественные не понимают, в чем благо, в чем не благо. Невежественный имеет право на жизнь такое же, как и вежественный. Они родились, выжили и они совершенно другие, эти люди, Их надо бить, учить, образовывать, воспитывать. Но основной смысл – чтобы они не мешали другим.

Для меня проблема образования такова: невежественные не знают блага, и возвращение невежественных к благу – это вневременная задача педагогики. Важно видеть это благо, созерцать это благо, содействовать этому благу. Благо – как некий поступок, мировоззренческий поступок.

А еще один критерий – вежественные дети не требуют повторения одного и того же по сто раз. Понимание с первого раза – это некоторый абсолютный критерий вежественности.

Вопрос: Если ребенок имеет дело с Богом, который абсолютен, тогда есть непогрешимый критерий, чтобы определить, кто вежественный, а кто нет. А если ребенок имеет дело с простым человеком? Если родители невежественные – те самые девяносто процентов, тогда кто является критерием? И это что, о врожденном качестве идет речь?

Костецкий

Да, у невежественных родителей невежественные дети. И так эта цепочка потом идет валом. А про врожденное качество – знаете, это достаточно мистический элемент. Все это достаточно таинственно, и эту мистику надо признавать. Не будем об этом говорить, но факт, что не все объяснимо. В жизни есть тайна.

Можно ли стать вежественным? Искусство педагогики состоит в том, чтобы попытаться это сделать. Но эта попытка не гарантирована. Невежественные могут стать вежливыми, но не станут вежественными. Сделать из невежественного вежественного – это искусство, требуется стремление самого человека. Но задача такая, чтобы невежественный не мешал жить другим! Платоновская еще идея: он сам не будет счастливым и другим не даст. Взять принцип открытости и закрытости, – получается такое: когда в открытом обществе есть невежественные люди, они не будут счастливы сами и не дадут быть счастливыми никому. Поэтому позиция Платона была: любое государство должно быть сословным. Концепция трех сословий, но их необязательно должно быть три, их может быть тридцать три…

Парибок

Я вижу содержание вневременной проблемы таковым. Я не вижу, не нашел надежного обоснования деления в образовании на разные предметы. В частности, на точные, гуманитарные и тому подобное. Мне кажутся чрезвычайно убогими досужие разговоры о том, что ученики проявляют гуманитарные либо естественнонаучные склонности. Мне кажется важнейшей проблемой выяснить, каков на самом деле спектр возможных задатков и дарований людей следующего поколения, и сопоставить это с неизбежно искаженным, конкретизированным набором возможностей, которые представляет культура, – так, чтобы мучений, выражающихся в том, что человек занимает не свое место, было как можно меньше.

В каждой культуре существуют сферы развития, в том числе и высшего развития, что заметно по истории этой культуры, отсутствующие в других. Например, что бы делал человек высоко даровитый в математике, например, в Древнем Китае, где математика была чисто служебной дисциплиной? Он бы, конечно, мучился. А вот в Греции он был бы на своем месте. Что будет делать человек, например, в эпоху европейского модерна, если он даровитый йог? Он будет в психушке. Тогда как в Индии он будет на своем месте. Это самые яркие примеры. А таких полным-полно! Нужно выяснить, какие вообще бывают ценные способности.

И вторая вневременная проблема: когда способности проявляются? Когда нужно делать упор на развитие, чтобы заметить эти просыпающиеся способности? Известно, например, когда это замечается в балете, когда это замечается в музыке. А в других случаях - когда?

Мне очень понравилось, что отечественный фантаст Василий Звягинцев в одном из своих романов это заметил. У него есть идея, что в какой-то параллельной истории Россия стала ведущей державой мира всего лишь потому, что там была выработана идеальная диагностика способностей и все люди занимали свое место. Этого хватило. По-моему это, в общем-то, правильная идея.

(Реплика: Главная проблема – это проблема реализации образования. Если образование не нужно в том мире, где живет человек, возникают колоссальные проблемы. Чем больше это несоответствие, тем опаснее образование. Опасность невостребованных образованных людей.

Неупокоева

С моей точки зрения, важнейшая вневременная проблема – это поиск условий образования человека «к себе», к самодеятельному, самостоятельному, самоорганизованному, достаточно автономному взрослому существу. При каких условиях, обстоятельствах, исходных данных у человека получается наиболее успешно становиться?

Пузыревский

Если постараться не утонуть в море всех проблем и свести все к неким культурным универсалиям или, может быть, к каким-то первоисточникам этих проблем, к априори, тогда мы выходим на проблему онтологии образования. Мы будем искать сущности и место, где началось это разветвление, когда эти первые проблемы появились, которые выросли вот в такое древо.

Некие парадигмы задают и философия, и наука… Хотя, в институциональных, организационных формах и философия, и наука ведут себя безобразно, они подстраиваются под власть (тогда это проблема власти и образования!). Вот если бы РАО занималась подлинным знанием, которое есть и в философии, и в науке, и видела бы эти разные парадигмы, и была честной перед самой собой и искренней…

Потому что ведь есть разные вежества и разные невежества по отношению к разным культурам – сейчас кросс-культурные исследования это показывают…

И кто задает образцы? Насколько они сами неподвластны и могут быть искренними? Конечно, если это уже институции, то у них слабеет иммунитет против власти, и они опять подстраиваются. Это глобальная проблема, которая выводит на множество других.

Интересно, что подлинное образование, то самое образовывание, которое и у Платона есть, и у Хайдеггера (если смотреть на встречи с бытием как с подлинным и нахождение самого себя в этом), получается вне социальных, властных институций – в ашрамах или где-то в монастырях, или в альтернативных структурах дополнительного образования. Если это получается. Но оно, правда, кратко живущее. Оно не может быть непрерывным, оно может быть дискретным. Вот, пожило – там был учитель, учителя не стало… здесь вопрос: как это может транслироваться дальше? Или должно возникать что-то другое? Но в какой-то момент это было, подлинное образование. Можно сказать, что оно состоялось. И там были свои проблемы, но не те, которые были здесь обрисованы. И они там решались, и была какая-то гармония.

Козырев

Хочу коснуться разговора о тех противоречиях, которые поднимал Дьюи. Противоречие между спонтанностью и запланированностью, теорией и практикой – это все, действительно, очень глубоко и серьезно. Я в весь этот список хотел бы добавить одну цитату из Ушинского, которую не помню наизусть точно, но разговор идет о противоречии между необходимостью воспитывать душу ребенка на убеждениях и охранением свободы ребенка как условия всякого убеждения. Он сам писал, что это центральный вопрос, центральная проблема воспитания: проблема сочетания внутренней свободы и ценностей, привносимых извне. Он говорил: мы не можем воспитывать душу дитяти, не внося в нее никаких ценностей. Вместе с тем, самый главный вопрос нравственного образования состоит в том, как делать это, не повредив самую основу нравственности – то есть не повредив свободу. Очень близкую мысль выражал один их известных христианских педагогов, Зеньковский Василий Васильевич, оценивая проблематику образования. Он говорил, что основная проблема (не как противоречие, но как цель) образования – это как связать свободу с добром, с идеей добра. Потому что очень часто мы идем по пути редуцирования свободы, по пути редуцирования автономии человеческой. И вот – как сохранить в полноте автономию? И даже более того, образование должно расширять границы автономии человека, укреплять автономию. Вот это, с моей точки зрения, вечная проблема.

1. Какие проблемы или идеи, содержащиеся в материалах семинара, вам представляются наиболее значимыми?

_________________________________________________________________________

2. Какие идеи, содержащиеся в материалах семинара, вызывают с вашей стороны критику?

_________________________________________________________________________

3. Что в этой теме нуждается в дальнейшей разработке, обдумывании?

_________________________________________________________________________

4. Попробуйте сформулировать собственные философско-образовательные идеи по данной теме (составляющие вашу систему «педагогической веры»).

_________________________________________________________________________

[1] Living dangerously: Identity Politics and the New Cultural Racism // Between Borders: Pedagogy and the Politics of Cultural Studies / Ed. by H. A. Giroux and McLaren. New York: Routeledge,1994.

[2] Участник Семинара. См. о ней в презентациях участников в конце книги.

[3] Симонов П.В., Ершов П.М. Темперамент. Характер. Личность. М., 1984. С. 145.

[4] Иваненко А.А. Философские принципы образования у И.Г. Фихте // Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего российского философского конгресса (16-20 сентября 2002 г.). Т. 1. С. 29. М., 2002.

ПРЕДЫДУЩАЯ ГЛАВА

ОГЛАВЛЕНИЕ

СЛЕДУЮЩАЯ ГЛАВА