Андрей Макаров, Дина Ягудина. Герменевтика в образовании.

Какое значение имеет герменевтика, теория толкования и понимания, применительно к сфере профессионального самосознания учителя?

 

Современная школа существует в ситуации поиска человечеством альтернативных техноцентризму ценностей. Эра узкого техноцентризма закончилась вместе с эпохой модерна, с его верой в постоянный прогресс рационального аспекта человеческих действий. Впрочем, художественная литература (Шекспир, Блейк, Пушкин, Достоевский, др.) никогда не разделяла этой просвещенческой веры, удерживая идею о многомерности человеческой реальности, о связи человека с тайной собственного бытия. Сегодня к этим философским интуициям добавилось всеобщее осознание глобальной экологической проблемы, включающей в себя и так называемую «антропологическую катастрофу» – примитивизацию сознания человека и его отношения к миру.

 

В наше время покосившееся здание системы ценностей грозит погрести под своими обломками доверие к учителям, без которого невозможно, прежде всего, воспитание. Кроме того, сегодня планомерная учебная социализация сильно затруднена развитием виртуальной реальности интернет-технологий. С одной стороны, они создают колоссальные возможности для сбора информации о мире, а с другой, лишают живого общения, а значит, и опыта встречи с Другим, необходимого для полноценной социализации. Тревожный симптомом новой страшной болезни социума – феномен хикикомори (так японские медики и педагоги назвали молодых людей, изолирующих себя в отдельной комнате от семьи и общества и не получающих уже совсем никаких навыков живого общения с другими людьми).

 

Из-за огромного количества сведений о мире, циркулирующих в сети Интернета, мир стал информационно открыт, и работа учителя над содержанием учебного предмета отходит на второй план, хотя, несомненно, и остается важной составляющей профессии педагога. Но теперь на первый план выдвигается коммуникационный аспект педагогических практик. И наш тезис состоит в том, что именно в сфере совершенствования коммуникационной модели «обучающий-обучающиеся» лежит технологический и гуманистический прорыв и выход из кризиса отечественного образования^[1].

 

Предлагаемое вниманию читателя исследование посвящено возможностям использования герменевтики в образовании в двух ее аспектах: 1) как философского метода систематического осмысления в учебно-педагогической деятельности речи и поведения учащихся и педагогов, а также 2) как методики толкования литературных текстов в курсе литературы в школе^[2], который, как мы уверены, осуществляет в качестве своей основной функции социализацию в рамках национальной и общечеловеческой культуры и так служит гуманизации образования. Материал исследования мы собирали в течение двух лет работы с разными группами обучающихся: от старшеклассников общеобразовательных школ до педагогов вузов (профессор кафедры философии ВолГУ А.И. Макаров вел тренинги и семинары со студентами и аспирантами и курсы повышения квалификации для преподавателей вузов, аспирант кафедры философии ВолГУ Д.С. Ягудина работала в рамках открытых семинаров научного общества Волгограда «Интеллектуальные среды», посвященных изучению мировой литературы и искусства).

 

Исследование происходило в контексте проекта разработки интерактивных методик обучения в формате интерактивных мастерских. Мастерская – это инновационный интерактивный образовательный формат, по своей сути лабораторная работа группы, моделируемая учителем по определенным правилам, предполагающая строгую процедуру. Этот формат ориентирован на формирование определенного набора компетенций, общих и специальных. Занятие в мастерской проходит в форме постоянного выявления и обсуждения проблем двух видов: относящихся 1) к содержанию текста и 2) к трудностям коммуникации между членами группы, включая учителя. Общее ядро этих двух видов проблем – это ключевая для искусства толкования проблема понимания.

 

Группа все время имела дело с механизмом понимания: выявляя смысл того, что говорит литературный текст, автор которого «мертв»; а также того, что говорят присутствующие, находящиеся друг с другом в живом общении. Непонимание нельзя оставлять без преобразования в понимание, иначе оно накапливается, и участники мастерской могут потерять нить рассуждения группы. Учитель все время осуществляет реконнектинг (восстанавливающую связь) между герменевтическим исследованием механизма понимания письменной речи (литературный текст) и устной речи (реплики участников). По существу, это один и тот же механизм. И когда учащиеся это осознают на практике, возникает очень серьезный воспитательный момент – мысль о возможности живого общения с писателями, авторами литературных памятников, а также чувство сопричастности времени культуры – тому, о чем М.М. Бахтин говорил как о «большом времени». Мы наблюдали этот феномен виртуального соединения времен и назвали его «эффектом присутствия вечности».

 

Мастерская по герменевтике ориентирована на научение производству и пониманию идей, на их углубление аргументацией и анализом, проблематизацию с помощью вопросов и возражений участников, фиксацию с помощью подбора концептов. Речь идет не об обмене мнениями или о проверке багажа знаний, но о работе критического мышления. При этом для работы по методике интерактивного исследования текстов оказывается очень важно выявить и снять вредные для обучения установки сознания.

 

В психолого-педагогической литературе понятие «педагогические профессиональные установки» представлено большим разнообразием определений и терминов. Это «профессиональные педагогические позиции» (Маркова А.К., Юдина Е.Г.); «педагогические центрации» (Орлов А.Б.); «ролевые установки» (Блинов В.И.); «готовность к деятельности» (Руденко Т.Б., Каткова Л.В.); «ценностно-целевые установки» (Степаненко О.В.); «целевые установки» (Бегидова С.Н.). Мы выделяем такое их качество, как укорененность в мировоззрении и влияние на логику речевого поведения, поэтому мы остановились на термине, используемом в логике психологии (НЛП), – это термин «прессупозиции». Пресуппозиции – «обыденные истины», мировоззренческие установки сознания, сформировавшиеся под воздействием социальных практик^[3].

 

В итоге, мы выявили ряд пресуппозиций как студентов, так и преподавателей. Что интересно, у преподавателей обнаружились все пресуппозиции студентов (причиной явилось то обстоятельство, что преподаватели и были студентами в данном случае), но также и свои, специфические, сформированные в профессиональной практике. Приведем здесь для примера некоторые из таких пресуппозиций, затрудняющих герменевтическую работу.

 

Такова установка на то, что нужно «беречь время» на занятиях, порождающая боязнь потери времени. Это не патологическая фобия, не аттитюд, а именно пресуппозиция – убеждение в том, что бояться потерять время – это правильно. Требуется отрефлексировать эту привычку, чтобы понять: чему она вредит? Вот слова одной участницы, которая начала рефлексировать:

 

 

В этой речи уже содержится указание на выявляемое этой пресуппозией качество личности. Это качество – жадность совершенства. Перфекционизм. Чем вреден перфекционизм для образования, для работы герменевтического анализа? Тем, что он блокирует идею начала сложной работы. Ведь любая сложная творческая работа начинается с черновика, который по определению не совершенен. Поэтому перфекционисты легко впадают в недовольство своей работой. Они стремятся ее либо бросить, либо переложить на другого, либо побыстрее закончить, как бы «смять» ее, чтобы иметь оправдание: «У меня не было достаточно времени».

 

При столкновении с речью перфекциониста важно найти «странное место» в речи (это общий прием герменевтической работы, по Ф. Шлейермахеру) и проанализировать вместе с ним эту странность. Часто встречающимся «странным местом» в аудиториях, с которыми мы работали, было противоречие между высказанной идеей о недопустимости потери времени на разбор мелочей и утверждением о том, что ценно совершенство продукта. Вопрос ведущего мастерской: «Требует ли филигранная работа медленного темпа?» позволял склонному к перфекционизму человеку отрефлексировать свою торопливость и снизить темп. После этого, чтобы закрепить установку на медленность, можно ввести формулу: «Герменевтика – это медленный метод» и сказать, что весь период времени будет посвящен разбору обнаруженных проблем самими участниками. Причем проблемы будут разрешаться только практикой их анализа, а не теоретическими рассуждениями учителя (учитель дает свои комментарии в конце занятия). По существу, речь идет о воспитании терпения. И мы уверены, что медленное чтение и осмысление литературных текстов с помощью герменевтических процедур как нельзя лучше способны выполнить эту задачу. Именно терпение и снятие установки на экономию времени и мышления дает возможность решать проблемы и исправлять ошибки.

 

Еще одна часто встречающаяся у учащихся и, особенно, у преподавателей установка – та, что любой ответ или утверждение должны быть правильными. Эта боязнь ошибки тоже тесно связана с перфекционизмом. Она, чего греха таить, закладывается в школе в подсознание с помощью давления, оказываемого учителями на психику и мировоззрение учащихся с помощью «плохих оценок». Мы подчеркиваем: именно оценок, а не только отметок. Ученики привыкают к тому, что ошибаться – это плохо, потому что ошибка оценивается исключительно в негативном аспекте. Из этой боязни ошибки может проистекать установка на то, что не знать чего-либо – предосудительно, незнание – это порок.

 

Интересно, что в аспекте методики работы с текстами эта пресуппозиция принимает форму так называемой «правильной» интерпретации. При нашей работе с аудиториями «правильная» (окончательная, объективно истинная) интерпретация объявлялась целью работы по интерпретации текста. Особенно это характерно для участников мастерских, которые получили или получают филологическое и историческое образование, в меньшей степени это характерно для философских специальностей. Поэтому мы и посчитали важным подвергнуть герменевтическому анализу и это понятие и стоящую за ним пресуппозицию.

 

Что означает устойчивое словосочетание «правильная интерпретация»? Та, которая отражает авторский замысел, или «что хотел сказать автор»? Однако, во-первых, это не всегда возможно выявить, особенно когда есть трудность с установлением личности автора и с привлечением контекста – писем, дневников, свидетельств современников и т.д. Во-вторых, замысел в большинстве случаев не полностью соответствует результату, а иной раз не соответствует вовсе. В таком случае получается, что поиски замысла – это, скорее, занятие историей конкретного произведения, чем пониманием его смыслов. И, в-третьих, восстановление авторского замысла, или то, что Шлейермахер называет психологическим толкованием, является только одним из возможных аспектов интерпретации текста наряду с толкованием техническим, и нет никаких причин и аргументов считать его основным или более значимым. «Оба момента совершенно равнозначны, и несправедливо было бы считать грамматическое толкование более низким, а психологическое более высоким»^[4]. Кроме того, в самой основе герменевтики лежит принцип «понять автора лучше, чем он сам себя понимал».

 

Другая версия сторонников существования «правильной интерпретации» такова: это та интерпретация, что открывает объективную истину о мире. Но это противоречит утвердившейся в современной философии концепции различения естественных и гуманитарных наук: специфика гуманитарных наук такова, что открываемые ими истины носят конвенциональный характер. Правильных интерпретаций в таком случае будет столько, сколько различных социальных или экспертных групп. Другими словами, правильная интерпретация будет варьироваться в зависимости от мировоззренческих и психологических установок. Как пишет Г.-Г. Гадамер: «Интерпретатор вправе рассматривать тексты независимо от их притязания на истину как чисто выразительные феномены»^[5].

 

Так каков же наш ответ на вопрос: "Корректно ли понятие «правильная интерпретация»"? Мы придерживаемся следующей позиции: правильная интерпретация – это та, что выполнена согласно с правилами герменевтической процедуры. Интерпретация как конечная цель герменевтической процедуры должна удовлетворять ряду критериев. Она должна быть:       1) релевантна тексту, 2) логически непротиворечива, 3) не противоречить здравому смыслу, 4) прояснять (а не затемнять) смысл частей и целого текста, делать его более понятным адресату.

 

Так или иначе, при подступе к герменевтической работе сознание интерпретатора ориентировано на эту модель герменевтической работы. Казалось бы, такое понимание подсказывает нам сама этимология слова «правильный». Однако на практике в современной системе образования часто оценивается не навык интерпретации ученика и не формальное соответствие правилам, но качество содержание интерпретации, при понимании его как соответствия некоему установленному авторитетному образцу понимания конкретного автора или текста. При том такого образца может и не быть, но иррациональная установка на его существование заставляет учителя требовать от учащихся этой мифической авторитетной правильной интерпретации.

 

Почему так происходит? Одним из истоков «правильной интерпретации» является модель образования, характерная для эпохи модерна, Нового времени. Государства эпохи модерна, озаботившись задачей формирования единой культурной матрицы нации, вводили единое всеобщее начальное образование. Цель подобной организации образования – создание единого мировоззрения, которое необходимо для солидаризации национального организма. Посредством создания единого смыслового поля достигалась стандартизация мышления для эффективного управления людьми. Если таких стандартов нет, растет разобщенность между социальными группами и индивидами. Отсутствие системы всеобщего единого образования в государстве создает опасность раздробленности истины, ее плюрализации и релятивизации. Чем больше общего (знаний, навыков, ценностей) будет сформировано у людей, тем легче достигается эффект понимания и принятия, согласия с нормативной образцовой интерпретацией различных областей сущего. Правильная интерпретация значит: санкционированная государством и авторитетными экспертами. Своевольные интерпретации расценивались как вредные. Именно в этом историческом управленческом контексте сформировалось содержательное наполнение понятия «правильная интерпретация».

 

На первый взгляд, кажется, что такой подход хорошо соответствует заявленной во ФГОС воспитательной функции литературы. Однако мы считаем, что сегодня такой подход к правильной интерпретации следует пересмотреть. Ведь при нем нивелируется задача формировать навыки интерпретации у учащихся, – они вынуждены механически зазубривать набор «правильных интерпретаций». Подобный подход к целям школьного и высшего образования и такое понимание «правильной интерпретации» были подвергнуты резкой критике в философии постмодернизма. «Школьное пространство стало функционировать как механизм обучения, но также надзора, иерархизации и вознаграждения»^[6].

 

Идеологическому школьному литературоведению «строго известно», что имел в виду автор, кого он обличал и к чему призывал. При этом вполне вероятно, что сам автор был бы весьма удивлен и озадачен приписываемыми его произведению смыслами. Выводы из произведений, предлагаемые правильные интерпретации несут в себе нужные этические и эстетические установки, формируют соответствующее мировоззрение на примере жизненных историй литературных героев. Любое произведение в таком случае уподобляется басне с моралью: это история и неизбежный воспитательный вывод, только уже не из уст автора, а от учителя или учебника. При таком подходе практически невозможно увидеть феномен «конфликта интерпретаций», который является важным условием формирования здоровой личности.

 

В процессе конфликта интерпретаций и отстаивания своей точки зрения личность обучается таким необходимым качествам и навыкам, как аналитическое и творческое мышление, умение аргументировать, умение признавать собственную неправоту, гибкость, коммуникативные навыки. Как пишет Тиссельтон, «герменевтика внушает уважение и желание понять взгляды и мнения, которые поначалу могут показаться чуждыми… не вынуждает нас в полной мере принять чужие взгляды, а призывает лишь к терпимости в осмыслении мотивов и опыта, лежащих в основе каждого убеждения и аргумента»^[7]. Одним словом, наличие полноценного конфликта интерпретаций – это благоприятное условие для формирования самостоятельной здоровой личности. А при наличии изначально известной правильной интерпретации учащийся с альтернативной точкой зрения оказывается в ситуации неправоты априори, – отсюда и страх совершать ошибки, который непродуктивен для личностного роста.

 

Мысль о том, что у текста должна быть одна правильная интерпретация, характерная для работников школьного образования, вызвана также особенностями человеческой психики и школьной прагматикой. Во-первых, так экономится мышление: здесь проявляется такое свойство человеческой психики, как ригидность. Психика сопротивляется усилию по поиску новых смыслов, ведь создание каждой новой интерпретации требует творческих усилий. Кроме того, подобная установка облегчает контроль, – ведь гораздо проще сверить сказанное учеником с образцом, чем выяснять корректность и основания предложенной им собственной интерпретации.

 

Обсуждаемая установка отсылает нас к «знаниевой парадигме» образования. Разумеется, в любой образовательной системе образования приходится ограничивать набор выдаваемых ученикам знаний, но при этом возможны ведь два подхода. Первый – дать набор базовых знаний, но создать мировоззренческую установку на принципиальную неограниченность знаний, подготовив так учеников к необходимости постоянно повышать свою квалификацию. Второй – дать выбранный набор знаний и создать установку на то, что это все необходимые и правильные знания. Однако сам этот выбор , зачастую, даже не имеет определенного субъекта и происходит случайным образом, ввиду сложившихся обстоятельств. Кроме того, второй вариант системы чреват ее скорым кризисом в современном мире. Он может быть эффективным в ситуации информационной стабильности, однако сегодня, когда скорость информационного потока очень высока, информация, выданная таким способом в школе, может быстро утратить свою актуальность. Подобного рода подход к образованию, во-первых, занимает память и мышление неактуальной информацией, во-вторых, формирует у учащегося мировоззренческую установку на то, что он обладает нужным знанием, в то время как он им не обладает; у учащегося не возникает представления о том, что знания могут устаревать и что необходимо постоянно проверять их актуальность.

 

Как нам видится, все обсуждавшиеся выше установки, пресуппозиции, выявленные в нашем исследовании благодаря применению герменевтического метода, в действительности, имеют прямое отношение к проблеме недостаточно активного самосознания учителя и потому могут и должны обладать особой актуальностью для учителей.

---