«Образование человека»
Ассоциация развития образования

Концепция учительской философии образования (Автор – М.Н. Кожевникова)

Концепция "учительской философии образования" представляет авторскую, еще недостаточно озвученную систему идей и стратегий, поэтому нуждается и в прояснении, и в обосновании. Изложение концепции ниже включает:
  1. определение концепта "учительская философия образования", во взаимосвязи с генерирующими его понятиями;
  2. объяснение причин и актуальности введения и использования концепции;
  3. историю коррелирующих с данной концепцией идей и ее современный идейный контекст;
  4. раскрытие смыслового содержания и проблематики концепции;
  5. прояснение перспектив функционирования концепции в теории и практике образования.
1. Что это? (Определение концепта "учительская философия образования", во взаимосвязи с генерирующими его понятиями)
 
Концепт "учительская философия образования" генерирован на основе двух понятий: "учителя" и "философия образования". Вместе с тем, в концепте воплощено новое относительно тех двух понятие, а не их механическая сумма, поскольку сам концепт "учительская философия образования" описывает и мыслимые свойства, элементы нового качества, и новую реалию.
 
Давайте уточним, о чем идет речь. "Учителя" – это обозначение субъектов. Подразумеваются те учителя (учителя в широком значении, то есть образовывающие деятели – учителя, воспитатели, преподаватели, т.д.), которые представляют, артикулируют, осуществляют в практике и рефлексируют философию образования. В концепте "учительская философия образования" относительно учителей принципиально важен их модус субъектов. В этом плане особо значимая категория – самосознание учителя, в рамках которой и развертывается обсуждаемая философия образования.
 
"Философия образования" – это обозначение области знания (области философии, посвященной рефлексии над образованием), которая начала складываться на Западе и в России к началу XX в., а к середине XX в. достигла на Западе устоявшегося статуса, но до сих пор пребывает в процессе определения и уточнения своих границ, проблематики и миссии. Как на Западе, так и в России продолжается обсуждение отношений философии образования с теорией образования (педагогикой). Кроме того, в рамках самой философии образования продолжают осмыслять, каково соотнесение философии и образования, ведущее к формированию научной области. Родоначальник самой этой академической области англо-американский философ первой половины XX в. Джон Дьюи высказал свою позицию в форме максимы: «Если философия сама безразлично относится к воспитанию, она – не философия. Философию можно определить как общую теорию воспитания».[1] Эту же позицию разделял и второй из основоположников англо-американской традиции философии образования А. Вайтхед. В 60-х годах XX в. Ф. Смит в работе "Философия образования: вводное исследование» выделил четыре ситуации соотношения философии и образования в истории становления области: "философия и образования", "философия в образовании", "философия для образования" и "философия образования"[2]. В действительности, в тех регионах мира, где философия образования «пребывает в пре-парадигматической стадии» (как писал это в США в конце 1960-х Г. Брауди[3]), в частности, в России, описанные четыре ситуации продолжают смешиваться в размытом представлении о философии образования.
 
На рубеже XX и XXI вв. один из ведущих современных философов образования В. Карр описал вычленение философии образования как автономной суб-области в рамках академической философии совокупностью альтернатив: а) как одно из многих исторически случайных и культурно-специфических усовершенствований, произошедших в философии XX в.; б) как пример введения в философии, наряду с традиционными суб-областями (логикой, метафизикой, эпистемологией, этикой и др.), также новых областей – философии сознания, философии языка, философии деятельности, пр.; в) как пример соотношения чистой и прикладной философии[4].
 
В духе времени пост-модерна философию образования понимают как «превращение образования в проблему, путем практики критицизма, начиная с вопроса: «Возможно ли преподавание? Что в реальности может быть передано?», то есть философия образования должна обладать свойствами такого «пространства, которое заставляет нас ставить и объяснять вопросы предельно радикальным образом, под углом только настоящего времени», должна иметь критический характер, приводящий к обеззакониванию ложных узаконений, к устранению наносных слоев[5].
 
По предлагаемым интерпретациям можно понять, что философия образования как таковая представляет собой взгляд философии (преимущественно академической – "профессиональной" философии) на образование, то есть интерес философии к образованию, – и это во многом определяет круг и характер поднимаемых в ней проблем и углы рассмотрения.
 
Но характерно, что выдающиеся мыслители в истории теории и философии образования (включая того же Дьюи) выражали острую заинтересованность в философии со стороны образовательной практики. Так, К. Д. Ушинский полагал, что педагогики – не наука, которая «только изучает существующее», а «искусство, стремящееся творить то, чего еще нет», поэтому «определение цели воспитания [является] лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий»[6].
В.В. Розанов заявлял:
«Мы имеем дидактику и ряд дидактик, мы имеем вообще педагогику как теорию некоторого ремесла ли, искусства ли. Но мы не имеем и не имели того, что можно бы назвать философией воспитания и образования, т.е. обсуждения самого образования, самого воспитания в ряду остальных культурных факторов и также в отношении к вечным чертам человеческой природы и постоянным задачам истории»[7].
С.И. Гессен писал:
«Последние цели образования исследуются философскими науками, которые по отношению к совокупности педагогических дисциплин являются таким образом обосновывающими»[8].
П. Наторп же, которому следовал Гессен, формулировал это так:
«Быть может, думают, что теория придет сама собой, вместе с практической работой. Но она не придет, по крайней мере, без предварительного выяснения основ всей этой деятельности с ее отдаленными целями; она не придет, если с самого начала неизвестно, куда вообще направить свой путь и как. … Высшее же руководство делом воспитания принадлежит только основной науке: философии».[9]
 
Гершунский предложил прослеживать два возможных пути в развитии философии образования: в дедуктивном движении идей от менталитета социума – к области философии образования и дальше от нее – к политике, стратегии, тактике развития образования; и в индуктивном движении идей от практики образования к теории, дальше к стратегии развития образования, политике в сфере образования и – при восхождении от нее – к философии образования, а от нее – к менталитету социума[10].
 
Как неоднократно отмечалось, область философии образования проявляет междисциплинарный характер, охватывая в своем объеме эпистемологию (по проблеме знания); онтологию, метафизику (по проблеме бытия); философско-педагогическую антропологию (в исследовании человеческой природы и человеческого единства); философию сознания и когнитивистику (в исследовании интеллектуальных способностей человека); исследование эмоциональных способностей человека; исследование эстетических способностей человека; этику (по проблеме ценностей); философский анализ проблемы мысли и языка; теологию (в связи образования с религией, по проблеме Бога); естествознание; гуманитарные и общественные науки; исследование искусства и культуры[11].
 
"Учительская философия образования" как концепт, по существу, не есть сумма философии образования" как описанной области знания и "учителей" как субъектов-носителей знаний этой области, поскольку подразумевает не опрокидывание имеющейся философской области на учителей как субъектов, но движение мышления, идущее от самих учителей и в их собственной субъектной области. Можно усматривать подобие этому в обозначенном Б.С. Гершунским втором "пути" философии образования, но все же это лишь подобие, поскольку он описывал пути становления философии образования как таковой, и на этапе "индуктивного движения идей от практики образования к теории" и не рассматривал движение идей как философию.
 
Концепт учительской философии образования подразумевает скорее практическую философию деятелей образования, относящуюся к области их деятельности (подробнее – в разделе об истории коррелирующих с концепцией идей). Иначе – это "философия учителя". И к этой практической философии, не имеющей не только академического, но и вообще никакого статуса, в действительности, напрямую относятся позиции и принципы, утверждаемые мыслителями относительно философии образования при взгляде со стороны образовательной практики.
 
2. Почему? (Причины и актуальность введения и использования концепции)
 
Причины и актуальность концепции связаны с проблемой отношений теории и практики образования, а также проблемой положения учительства и ее следствиями для всей образовательной модели. В этом смысле, говоря о том, что такое учительская философия образования, мы должны будем раскрыть, что это: новая идея или отнюдь не новая, но трудноразличимая реальность, требующая осмысления, культивации, поддержки.
 
Если рассматривать исторически, как развивалась образовательно-философская мысль, можно признать, что для Я. Коменского или Л.Н. Толстого и др. – тех, кто сам имел опыт деятелей образования и вместе с тем был мыслителем, практическая философия не отделялась от концептуализируемых ими систем философии образования.
 
С другой стороны, общая практика образования, в целом, долгое время существовала без соотнесения с теорией образования как отдельной областью. Однако с прогрессом педагогики (теории образования) происходило и все более отчетливое дифференцирование, расхождение областей теории и практики, точнее, отделение теории от практики, с последующим выстраиванием между ними отношений. Система этих отношений, известная нам в России с советских времен, может стать понятнее, если вспомнить, как представлял образование в свое время (в 1960-е годы) Г.П. Щедровицкий в виде «педагогического производства». В нем "от учителя отделяется инженер-методист, конструирующий приемы и способы обучения", сверх этого оформляется в отдельную специальность "инженер-методист, разрабатывающий программы обучения и воспитания", и "появляется особая специальность педагога-проектировщика, разрабатывающего проект человека будущего общества". "Когда вся работа выполнена – учебные средства построены в соответствии с программой, приемы обучения обеспечивают освоение этих средств, а вся система «инкубатора» в целом дает возможность формировать именно таких людей, какие нужны обществу, – тогда … инженерно-методическая работа как бы «свертывается» в работу по трансляции ее уже готовых продуктов"[12].
 
Оставляя в стороне сюжет образования как "производства людей, какие нужны обществу", обсудим позиции практиков – учителей и теоретиков – методистов, ученых-педагогов и чиновников педагогики разных уровней. Если судить по Щедровицкому, учителя должны пониматься как рабочие "педагогического производства". В советское время они работали на определенный человеческий продукт, спроектированный идеологически. Впрочем, после перестройки тот же подход легко был легко переведен в парадигму экономических ценностей, и, согласно ему, теперь это производство стало пониматься как нацеленное на определенный человеческий продукт, спроектированный социально-экономически.
 
Однако человека, в отличие от машины, неправильно понимать как определенного и создавать средствами педагогической инженерии по образцу налаженного технического производства. В итоге, в идеологии образования (современных реформах – ФГОС) произошел отказ от авторитаризма: ученики были выведены из-под зоны действия авторитарного объективирующего принципа и в образовательных отношениях осмыслены как "субъекты" образования, относительно которых сам учитель должен действовать как фасилитатор – помощник, создающий условия, содействующий их субъектности.
 
А что относительно учителя? Что изменилось? Похоже, ничего не изменилось. Например, кто задает условия учителю? Теоретические условия задает педагогика, и именно она несет ответственность за передаваемый политикам образования метод, который построен так, что преимущественно рассматривает учеников как объект всей области образования, признанных в их субъектности, и недостаточно распознает сторону субъекта: субъективность самой педагогики и субъектность деятелей – учителей. Практические же условия для существования учителя задает бюрократия образования, дарующая и переподтверждающая легитимность деятелей как таковых[13], и ее роль далека от идиллического образа "фасилитатора". Их отношения – это указания-регламентации в одну сторону и отчетность в другую сторону.
 
Отношения всех трех участников – это властные отношения. Иначе почему бы учитель отчитывался перед бюрократией, а не наоборот? При верховенстве науки власть была у ученых педагогики (в СССР в сращении с идеологией). Сейчас власть в руках бюрократических менеджеров. Ситуация выглядела бы кардинально противоположной, если бы власть перешла к деятелям, – тогда они, представляя интересы учащихся и их семей, требовали бы у науки и бюрократии то, что чувствовали и понимали бы как полезное для реального образовательного процесса.
 
В описанной ситуации статусно-квалификационной иерархии (по Щедровицкому), в которой учителя – рабочие-исполнители, стоящие на нижнем уровне, сравнительно с инженерами-методистами и педагогами-проектировщиками, и где действуют властные отношения, нет места для учительской философии образования. Для нее не предусмотрено пространство. Она недостаточно осмыслена теоретиками образования и непозволительно игнорируема политиками образования. И те, и другие всегда исходят из важности модели образования и из представлений об учениках, из этого они в своих теориях и документах складывают комплекс требований к учителям. Собственные идеи, понимания, стремления, ценности деятелей образования остаются за рамками картины. В этом смысле учительская философия образования – это трудноразличимая реальность. Негласно принимается, что учителя обязаны совпасть с присутствующим в педагогике образом или идеальным типом "учителя".
 
Однако "трудноразличимая реальность" состоит в том, что конкретные люди-учителя всегда вносят в деятельность большую долю "своего". Причем эта реальность со всеми ее составляющими трудноразличима не только для теоретиков и политиков, но и для самих учителей. Ведь человеку требуется особое внимание для того, чтобы осознавать внутреннюю реальность себя-деятеля.
 
И то, что составляет "трудноразличимую реальность" деятеля-учителя, включает важнейшие составляющие всего процесса образования: это собственное понимание учителем целей своей деятельности, природы и целей образования как такового, ролей учителя и ученика, механизмов познания и научения и т.д. Свод этих и подобных вопросов, взятых в контексте педагогической деятельности, и есть философия учителя, учительская философия образования.
 
Тезис автора, проводимый в концепции, следующий: для развития, становления автономии ученика совершенно необходимо развитие учительской автономии (об этом подробнее дальше), а для развития учительской автономии необходимо, в частности, развитие самосознания учителя, – и учительская философия образования играет в этом важную роль.
 
3. На основе чего? (История коррелирующих с концепцией "учительской философии образования" идей, тенденций и современный идейный контекст)
 
Если проанализировать, то можно понять, что предлагаемая концепция возникла на основе общих тенденций – в согласовании со складывающимися идеями нашего времени и встраивается в современный идейный контекст.
 
Практическая философия
 
Со стороны самой философии существует важное идейное основание, с которым согласуется концепция "учительской философии образования": это современная идея «практической философии», по существу, «философии-в-практике», «деятельной философии»[14]. В XX в. определилась тенденция вывести философию из университетов в открытое публичное пространство. Если задаться вопросом, что было предпосылками этого, наверное, следует назвать особое внимание к бытию, переживанию, опыту, которое стало одной из важнейших черт философии XX в. Это экзистенциализм, развитый Хайдеггером. Это гуманистическое кредо "не иметь, а быть", утвержденное Фроммом. Это и пересмотр самого познания, сдвинувший интерес философии от знания и истины в сторону переживания бытия, как при разоблачениях "инструментального разума" у Хоркхаймера, Адорно и институтов, властных отношений, производимых знанием в социуме, у Фуко.
 
Зародившиеся и развившиеся в русле этой тенденци движения и организации приложили усилия не только к популяризации философии как таковой (то есть академической философии), но и предложили разные новые формы философствования – прежде всего, формы, нацеленные на соединение повседневной жизни и деятельности с философским размышлением о ней. Поэтому они получили название "практической философии".
 
Существует отдельное движение, взявшее имя "Practical Philosophy", которое началось в Англии в 1937 и получило активное продолжение в США. В рамках этого движения в Нью-Йорке с 1964 г. действует "Школа практической философии", распространившая свои филиалы по всей Америке. Здесь предлагают начинать философские курсы с вопросов: "Кто я? Почему я здесь? Какова моя цель? Как я могу реализовать жизненный мой потенциал?" Формы, соединяющие философствование с практической жизнью, включают сократическое вопрошание и диалог, получивший второе дыхание в практической философии. Большой вклад в это внес Мэтью Липман, основатель "Философии для детей", во многом, исходившей из развития логики и умения строить диалог, то есть слышать Другого и формулировать самому. Последователи Липмана со временем расширили ареал своей работы до широких кругов взрослой аудитории.
 
На 23-м Всемирном философском конгрессе в Афинах[15] (4 – 10 авг., 2013) большое внимание привлекла секция "Философия в публичном пространстве", на которой современная практическая философия оказалась весьма разнообразно представлена и состоялось совместное обсуждение ее целей и возможностей. Так, действующая в Лондоне организация "Philosophy for all" (Философия для всех) видит свою цель деятельности в том, "чтобы улучшить общественный дискурс и способность к критическому мышлению", для чего всем заинтересованным предлагается философское обучение как в традиционных формах лекций, бесед, дискуссий, дебатов, групп философского чтения, так и в формах игры, праздников, театра, киноклуба, философских прогулок. Журнал "Philosophy Now" (Философия сейчас), приобретший жанр подлинно массового издания (с наибольшим тиражом среди всех англоязычных регулярных философских изданий), продающегося в книжных магазинах и газетных киосках в Великобритании, США, Канаде и Австралии, ставит своей целью: "развратить невинных граждан, убеждая их, что философия может быть интересной, полезной и понятной, а также снабдить некоторым светом и приятным чтением тех, кто уже попал в ловушку муз, – студентов философии и ученых". David White (USA), автор книги "Философская Америка" (Philosophic America), проанализировал свой опыт философствования с широкой аудиторией: с индивидуумами и группами в университете, с читателями, слушателями и зрителями через различные СМИ, и поделился убеждением, что следует понимать как философствование многое происходящее в общественном дискурсе: "люди знают много того, что не знают философы, и достигают глубоких обобщений и прозрений, пусть и не-академически построенных ". Профессор Ioanna Kucuradi из Турции представила подход, который она и ее коллеги используют в университете Стамбула: людей разных профессий, полицейских, бизнесменов, чиновников, т.д., учат видеть при помощи философии не столько логику мышления (поскольку существуют ведь и паралогические высказывания), сколько этическую составляющую содержания мышления и деятельности.
 
Общая позиция всех направлений в движении практической философии состоит в том, что обычные люди способны к философствованию и должны сами проводить философские практики, но в связи с этим особый вопрос встает о роли профессиональных философов. Что делают они в движении практической философии? Направляют? Наставляют? Обучают? В качестве версии ответа на этот вопрос в 1980-е гг. в Германии (Герд Ахенбах, Общество философской практики и консультирования) и затем в США (Elliot D. Cohen, Paul Sharkey, and Thomas Magnel, National Philosophical Counseling Association, вначале – American Society for Philosophy, Counseling, and Psychotherapy) возникла идея философского консультирования, развившаяся в отдельное направление. Во Франции философское консультирование развивает, в частности, Оскар Бренифье, директор "Института Философских Практик", сотрудничающий с ЮНЕСКО в деле развития философских практик.
 
При утверждении значения философствования для человека в его (ее) проблемах самоидентификации, отношений, целеполагания, ценностей, смыслов деятельности и т.д., сторонники этого направления видят свою роль как профессиональных философов в том, чтобы помогать обращающимся к философствованию людям (их "гостям" или "клиентам")
  • формулировать и проверять свои аргументы и обоснования;
  • уточнять, анализировать и определять важные термины и понятия;
  • выявлять и исследовать свои основные предпосылочные допущения и их логические следствия; выявлять конфликты и несоответствия;
  • использовать традиционные философские теории в отношении к значимым для себя вопросам;
  • читать и анализировать философские тексты, подходящие для «решения» конкретных проблем человека,
  • и совершать другие подобные действия, исторически определенные как философские[16].
В контексте описанных пониманий, направлений, форм и подходов могут быть вполне прояснены и уточнены и основания для появления "учительской философии образования", имеющиеся со стороны самой философии современности, и отношения "учительской философии образования" с философией образования как академической дисциплиной. Учительская философия образования – это практическая философия учителя, со всеми вытекающими из этой идентификации следствиями относительно ее базовых принципов и методов.
 
Направления педагогической теории и идеологии
 
Предлагаемая концепция в очень большой степени связана с современной эпохой, представляя логическое продолжение тех процессов, которые развернулись в философии, теории и практике образования XX в., и согласуясь с тенденциями, определяющими идейный контекст самого мира образования и философии образования сегодня.
 
К концу XX в. в философии образования утвердилось различение в понимании образования, согласно классификации знания, по Аристотелю: как технэ (это знание результативного способа деятельности, с акцентом на причинной обусловленности), и как фронезиса (это практическая ценностно-полагающая мудрость, с акцентом на целевой обусловленности. (Carr W., 2006 и др.)[17]. В рамках этих разных интерпретаций в педагогической теории и идеологии, как видится[18], сложилось два направления: доминирующее менеджеристское, ориентированное на эффективность, преимущественно, в экономических смыслах, и то, которое может быть названо «подлинно гуманитарным» (хотя в самоидентификациях термин "гуманитарный" используется шире, и за его рамками).
 
Первое направление может быть описано в связи с «инструментальным разумом» Нового времени, который был осмыслен М. Хоркхаймером и Т. Адорно как «мышление (которое) опредмечивается в самодеятельно протекающий, автоматический процесс, подражающий машине, им самим порождаемой лишь для того, чтобы она в конечном итоге смогла его заменить»[19]. С «инструментальным разумом» связаны принципы: системы; опоры на всеобщее и целое; "абстрактного", которое достигает «нивелирующего господства» в отношении к своим предметам, делая «все в природе повторяющимся», «обработанным для индустрии»; объективирования – власти субъекта над объектом в объективирующем мышлении. В менеджеристски ориентированной системе образования учитель скован принципами «инструментального разума», игнорирующего самосознание деятеля и делающего его ненужным или даже избыточным, вредным.
 
«Подлинно гуманитарное» направление противостоит менеджеристскому, утверждая принципиальную несводимость человека в человековедческих областях знания, таких, как педагогика, к описаниям по позитивистскому/ научному образцу – путем «фактических законоподобных обобщений» (по Макинтайру[20]).
 
В рамках этого направления в результате произведенной критической мыслью (Хоркхаймер, Адорно, Фуко) ревизии идей, интерпретаций, ориентиров в исследования образования пришли методы, демонстрирующие внимание к человеку (и учащемуся, и учащему!), преодолевающие идейную диктатуру системы, объективного, всеобщего, единого, нацеленные на единичное, разнообразное, субъективное. По существу, эта тенденция представляет и коренные изменения, происходящие во взаимоотношениях теории и практики. Не вызывает сомнений, что концепт "учительская философия образования" попадает в русло складывающегося «подлинно гуманитарного» направления, отвечая его проблематике и подходам.
 
В своем преодолении объективизма социальные науки и педагогика, в частности, обратились к феноменологическим методам и подходам и стали чаще обращаться к качественным, а не количественным методам исследования, проявляя при этом больший интерес к деятелям[21] (достигая в этом большего осознания собственных специфических, не заимствованных у точных, естественных наук, методов).
 
Проблематика учительства в современной философии образования
 
Важный вклад в образовательно-философскую разработку темы учительства и учительствования в 1950-е гг. внес A. Jersild (1955), поднявший проблему рефлексии и самосознания учителей; W. Arrowsmith (1966, 1967, 1971), писавший о роли гуманитарной составляющей в подготовке и работе учителя; H.A. Giroux (1988), осмысливший позиции, роль, деятельность учителей с точки зрения критической педагогики; M. Buchmann (1988, 1989, 1990, 1993), которая анализировала, что составляет необходимые предпосылки для учительского труда; M. Greene (1973, 1987, 1989, 1998), пристально рассматривавшая роль мышления учителя в воспитании свободы у учеников и особенности учительствования в современную эпоху; L. Shulman (1986, 1987), изучавший «рост знания» у учителей, в особенности, «педагогического содержательного (content) знания»; S. Yee (1990), предложивший понимание «учительствования» как феномена, выходящего за рамки профессии; M. van Manen (1991), привлекший внимание к изучению «осознанности учителей»; D. Hansen (1993, 2001), обсуждавший нравственное ядро и кредо учительской деятельности.
 
Наконец, в последнее десятилетие заметным событие стали работы Хиггинса, посвященные учительской этике, учительству как опыту, педагогическому образованию. Обсуждая требования и ожидания, обращенные к учителю, включая этические, ценностные нормативные ожидания, Хиггинс подчеркивает, что, будучи обусловленным давлением других профессиональных областей, например, социологии, психологии, а не собственной профессией как главенствующей, и целями других, а не собственным целеполаганием, учитель теряет свой путь. Вот данное им определение:
"Хорошее учительствование само требует личного (от первого лица) ответа на, поставленный также лично (от первого лица) вопрос: «Что Я делаю в классе?»[22]
20 марта 2014 в высшей школе образования в Университете Эдинбурга состоялось обсуждение феномена учительства с участием Хиггинса в связи с выступлением П. Хогана "Ни рождаются, ни создаются: о бытии и становлении учителем" (Neither Born nor Made: Being and Becoming a Teacher – Pádraig Hogan, National University of Ireland Maynooth), озвучившее следующие тезисы. Чтобы понять учительство и подготовку учителей, требуется выйти за пределы широкого круга известных ментальных установок, характеризующих учительство с внешней стороны: это и сильно предписывающие установки политиков образования, проводящих реформы, и такие распространенные установки, как "учителя не создаются - учителем рождаются" или " учителя передают культурное наследие нации". Также это исследовательские установки, характеризующие учительство (преподавание) как сочетание теоретических знаний, технических ноу-хау и практических навыков (British Education Research Association, BERA – 2013). Разоблачение же этих установок, в частности, ведет к "раскрытию явной неадекватности понятия "компетенций" (старой и новой версий) применительно к преподаванию как последовательной практике. Адекватное же понимание учительства должно начинаться с опыта быть учителем, это подразумевает необходимость раскрыть этот опыт изнутри.
 
Нельзя не признать, что "учительская философия образования", по своему определению (как практической философии учителя), призвана решать все обсуждавшиеся относительно учительства вопросы, используя преимущество и ставить их, и давать на них ответы "от первого лица".
 
Рефлективное преподавание (reflective teaching) и отношения теории и практики образования
 
Рефлективное учительствование (преподавание) в последние два десятилетия начиналось в рамках подходов "исследования-в-действии" (action research), предложившего особенную модель сочетания практики и теории образования. В нем, вместо того, чтобы представлять теоретикам-исследователям свою деятельность как материал для анализа, учителя реализуют возможность использовать ее для самостоятельной проблематизации – постановки исследовательских вопросов, для сотрудничества с другими, накопления базы данных, осмысления опыта в классе при анализе собранных данных, выведения заключений. При этом учителя выступают одновременно в роли и деятелей, и теоретиков.
 
Со временем рефлективное преподаваниевыделилось из "исследования-в-действии", завоевало собственные позиции в деятельности учителей, в разработке педагогической теории и педагогическом образовании (Schön, 1983, 1987; Zeichner, & Liston, 1987; Calderhead, 1989; Edge & Richards, 1993; Tremmel, 1993; McLaughlin, 1999; Pollard, 2002;  Fichtman Dana ed.,  Yendol-Hoppey ed. 2008, др.). Идея данного течения состоит в том, что рефлективные преподаватели, артикулируя деятельность в своих дневниках, в письменной или аудио записи рассказов о ней, развивают способность удерживать себя в фокусе собственного внимания, подробно рефлектировать свои педагогические действия, достигать самоанализа, знания-себя и в итоге приходят к способности принимать осознанные информированные решения о том, как улучшить свою практику.
 
В критическом анализе существующего движения рефлективного преподавания авторы отмечают некоторую размытость и неопределенность самой концепции: прежде всего, в расшифровке понятия "рефлексия", в сфере ее применения и ее объектах. Так встают вопросы о содержании рефлексии: какие критерии можно применить для адекватного рефлективного суждения? Достаточно ли для того, чтобы быть рефлексивным, просто размышлять о своем преподавании или требуется делать что-то особенное?[23] Эти вопросы тоже выводят нас за пределы "рефлективного учительства" к учительской практической философии.
 
Вообще, идея рефлективного преподавания касается проблемы взаимодействии теории и практики образования, в которой прослеживаются три перспективы, в их эволюции[24]. (1) Первая, традиционная и наиболее распространенная, основана на бихевиористских воззрениях и фокусируется на том, что учителя делают в действительности, эта перспектива связывает их действия с процессами изучения учащихся. (2) Вторая перспектива представляет когнитивные воззрения и рассматривает искусное обучение как комбинацию мышления и действий. Как отмечается, "современные исследования обучения и педобразования переместили свой акцент на процессы и действия учительского мышления, а благодаря этому были расширены и описания видимых действий учителей"[25]. (3) Третья перспектива – это интерпретивистское воззрение, согласно которому искусное обучение понимается как знание того, что требуется делать. Исследования в этом направлении раскрыли, что опытные и эффективные учителя интерпретируют доступную информацию в своих частных установках, в индивидуальном принятии решений и в действиях согласно им. Именно в контексте интерпретивистского воззрения и разворачивается движение рефлективного преподавания.
Согласно исследованиям процессов изучения Курта Левина и работе Д. Колба, посвященной процессам изучения у взрослых[26], рефлексия включена в четырехчастный "круг экспериментального изучения", включающий цепочку: конкретный опыт – рефлексивное наблюдение – абстрактную концептуализацию – активное экспериментирование. В этом смысле, если понимать все рефлексивное преподавание как процесс экспериментального изучения учительского искусства (или деятельности) самими же учителями, то оно тоже выстраивается в схему круга. В ней "конкретный опыт" – это исходная учительская деятельность; рефлексивное наблюдение воплощено в рефлективном преподавании. "Абстрактная концептуализация" может пониматься как дальнейшее артикулирование личной педагогической веры, кредо, теории, учительской философии образования. В качестве созревающих для деятельности следствий произошедшего осмысления происходит "активное экспериментирование". Оно, в свою очередь, определяет последующий "конкретный опыт".
П. Ворвик[27] сравнивает описания рефлективного преподавания, сделанные разными авторами. Шон (Schon, 1983, p.40) замечает, что учителя занимаются рефлексией-в (действии) и рефлексией-над (действием), интерпретируя и обрамляя свой опыт в "репертуаре ценностей, знания, теорий и практики". Зайнер и Листон называют это "воспринимающими системами" (Zeichner and Liston, 1996, p.16). Хандал и Лаувас называют эти системы "практическими теориями" (Handal and Lauvas, 1987). Шульман говорит о них как об "учительском стратегическом знании" (Schulman, 1986). Сам Ворвик усматривает одну из фундаментальных идей относительно рефлексии в том, что "воспринимающие системы" в своем движении к видению новым образом рассматриваемой проблемы сами оспариваются, модифицируются или усиливаются – другими словами, переоформляются заново.
Легко заметить, что эти обсуждения касаются связи двух звеньев все того же "круга изучения": рефлексии и концептуализации. И это определяет основы учительской философии образования.
 
Внутренняя жизнь учителей (teachers' inner life)
 
К течению рефлективного преподавания близко стоит в теории и практике образования направление, обращенное к "внутренней жизни учителей", – прежде всего, исходящее из работ Палмера (Palmer, 1998, 2004, etc.). К этой же области относятся педагогические исследования и философские работы, связанные с проблемами идентичности учителей, их знания-себя, субъективности, личностного знания, предвзятостей-допущений (Clandinin, 1987; (Newman, 1987; Carlgren, 1991; Dadds, 1993; Hamachek, 1999; Stuart, Thurlow, 2000; Britzman, 2003; Cochran-Smith, 2005; Oakes & Lipton, 2003; Olsen, 2008; Clarke, 2009; Stillwaggon, 2011; Reichenbach, 2012, etc.); "подлинности" (authenticity) учителей (Grimmett and Neufeld, 1994; Cranton, 2001; Brown, 2002-2003; Kreber, Klampfleitner, McCune, Bayne and Knottenble, 2007; Brook, 2009, etc.).
 
Теория и практика "учительской внутренней жизни", представленная в опыте программ "Преобразующего профессионального развития" (Transformative Professional Development – TPD), которые ставят целью "восстановить связь между тем, что вы есть, и тем, что вы делаете" и включают проведение интенсивных семинаров-затворничеств с культивированием осознанности "учительской внутренней жизни" посредством созерцания, или "вслушивания в свой внутренний личный опыт", и артикулированного размышления. Идея этого проекта, по мнению его исследователя Джуроу, выражается в том, что "сущностное Я в нас раскрывается так, что мы делаемся способными действовать и полагать такими путями, которые лучше согласуются с нашей личной истиной"[28].
 
Раскрытие учителями собственных профессиональных предвзятостей-допущений происходит также с опорой на рефлексию (прежде всего, ведение журнала личных записей) и последующий анализ собственного мышления. Можно судить о том, как это происходит, по некоторым публикациям учительских журналов. Так, начинающий учитель-интерн поделилась личными открытиями, сделанными ею во время участия в проекте Школы профессионального развития (Professional Development School, PDS – program of The Pennsylvania State University and the State College Area School District): "Учительствование в громадной степени зависит от духовного поиска, и во время этой программы произошло открытие того, кто я есть как человек, а затем появилась способность открыть, кто я есть как учитель"[29]. (Yerkes, 2003-2004).
 
Реформы в российском образовании
 
Активизация становления содержательного самосознания учителя (то есть самосознания, взятого в его содержательном объеме, а не в психологическом аспекте) и его разнообразная поддержка – это проблема, которая представляется чрезвычайно актуальной в эпоху декларируемых инноваций и реформ в образовании. Смысл изменений состоит в переходе образовательной парадигмы к личностно-ориентированному образованию, и в этих условиях от учителя требуется больше личностных решений и смыслов, обогащения мотивов учения, установки целей и задач совместно с обучаемыми и т.д. Но желаемое обновление образования не может произойти без замещения старых моделей профессионального учительского мышления принципиально новыми моделями.
 
Все это делается возможным только при условии активного становления самосознания учителя, которое подразумевает:
а) выработку и прояснение системы собственных взглядов, целей, ценностей, подходов и вопросов относительно образования и своей деятельности в нем – составляющих в совокупности индивидуальные образовательно-философские позиции;
б) уточнение и осознание своей профессионально-личностной идентичности;
в) выявление и осознанное принятие своей роли в профессиональном сообществе и в обществе, в целом.
 
Профессиональное учительское движение в мире
 
О складывающемся современном идейном контексте, располагающем к появлению предлагаемой концепции, можно судить по процессам, происходящим в связи с учительским движением в мире. Профессиональное учительское движение выражается в создании профессиональных союзов, негосударственных организаций, интернет-сообществ, неформализованных объединений разного уровня, крупномасштабных консолидаций, как, например, Ассоциация учителей Европы, и т.д. Как видится, учительское движение воплощает несколько важнейших для учительства смыслов.
  • Оно дает возможность социального выражения учительства – как профессиональной группы.
  • Оно реализует потенциал перспективной идеи "обучающегося сообщества", согласно которой само общение, взаимная рефлексия, совместное размышление и творческое взаимодействие коллег-учителей ведет к заметному развитию и профессиональному росту всех участников сообщества, – в этом смысле говорится про "обучающееся сообщество".
  • Оно оказывает воздействие на образовательную политику.
В апреле 2014 в Совете Европы, Страсбурге, в рамках общественной Программы Песталоцци состоялась конференция «Профессиональный образ и этос учителя» (The professional image and ethos of teachers), в которой приняли участие 200 с лишним учителей и теоретиков, философов, политиков образования, непосредственно связанных с деятельностью учителей. На конференции был выдвинут и обсуждался "Манифест учительства для XXI в.", представивший содержательный пример профессионального учительского движения.
Манифест и его обсуждения[30] открылись ссылкой на позиции, выработанные тоже в Совете Европы (в 23-й сессии), на конференции министров образования: "Если какое-то общество признает центральную роль образования в деле поддержания своего демократического будущего, оно должно признавать своих учителей на том уровне признания, который делает их профессию жизнеспособной и привлекательной"[31].
 
Преамбула Манифеста включила два вопроса учительства о своей деятельности, очертившие разные проблемные поля в обсуждении участников конференции: "Делаем ли мы правильные вещи в образовании и с образованием?" и "Делаем ли мы все правильно в своей повседневной образовательной практике?"
 
Первыйвопрос учительства, обращенный к самим себе, подразумевает, что "существует потребность в коренном изменении образа мышления и убеждений в области образования. И это касается того, что мы делаем и почему мы это делаем, а также того, как мы это делаем. Это изменение поддерживается призывом к сбалансированному развитию разных целей образования … Две из них, похоже, стоят в авангарде текущего образовательного мышления и практики. Это подготовка для рынка труда и развитие и поддержание широкой базы знаний.
 
Но, хотя эти цели имеют свое значение, и хотя можно поднимать вопрос и о том, является ли способ, каким образом это делается в настоящее время, наиболее перспективным и эффективным, все же манифест призывает обратить более пристальное внимание на две другие цели:
  • образование как подготовка к жизни в качестве активных граждан в современном, сложном и демократическом обществе сегодняшнего и завтрашнего дня,
  • образование для развития личности".
Поставленный вопрос выводит, как было отмечено в Манифесте, на размышления о том, "отражает ли и репрезентирует ли наша практика образования то представление и мечту об обществе, которые мы хотели бы продвигать? Какие представления об обществе мы в действительности поддерживаем и обеспечиваем своей текущей практикой? Обучаются ли учащиеся тому, что важно для них сегодня, а для общества завтра? Каким будет это общество завтрашнего дня?"
 
Внесенные в Манифест предложения учителей направлены на то, чтобы осмыслить проблемы окружающего мира: мира глобальной экономической реальности, мира культурного, социального и пр. разнообразия, мира цифровых технологий мира ограниченных природных ресурсов, в их значении для образования и для деятелей образования. Требования, которые учительство предъявляет к себе в результате размышления над вызовами мира, были сформулированы как необходимость для деятелей образования "развивать больше осознанности относительно тех ценностей, которые они передают и отзеркаливают в своей ежедневной практике", поскольку именно их осознанная позиция дает возможность улучшить свою практику.
 
"Выбор учителей в плане того или иного этоса ведет или к поддержке развития демократического этоса учащихся, или к противоположному. Именно учителя могут сделать выбор в пользу распространения инклюзивных ценностей, поддерживая устойчивое демократическое общество, или же могут укреплять, увековечивать дискриминацию, продолжая те практики, которые не поддерживают индивидуализированное изучение на широкой базе основных гуманистических позиций".
 
Можно заметить, что сама необходимость вопрошания и сомнений, тип вопросов и круг проблематики, которые характеризуют учительское движение, как и важный для него смысл "обучающегося сообщества" подразумевают актуальность концепции практической философии учителя и вместе с описанными раньше предоставляют для нее плодотворный идейный контекст.
 
4. Какие смыслы? (Смысловое содержание и проблематика концепции)
 
Концепция "учительской философии образования", или "философии учителя" представляется содержащей многие смыслы, которые в дальнейшем могут быть описаны. В настоящий же момент остановимся на следующих пяти смысловых аспектах, каждый из которых порождает свою специфическую проблематику.
 
Невыразимое практическое знание учителей – то, что можно выделить как особое содержание учительской философии образования, и что определяет ее специфику как современной практической философии .
 
Самосознание учителя и рефлексия как ведущий к ней путь – подразумеваемое концепцией особое измерение, в котором только и может состояться учительская философия образования.
 
Учительская автономия – важный образовательный идеал, составляющий цель учительской философии образования.
 
Самоосвобождение учителя в критической мысли – описание особых процессов, происходящих в учительской философии образования, в аспекте ключевых механизмов, связывающих сферы познания, ценностей, социальности.
 
Ментальность учительского сообщества – социальный результат учительской философии образования, вырастающий в процессе философствования-вместе (жанра современной практической философии) и ведущий к появлению особого социального феномена – учительского сообщества.
 
Невыразимое практическое знание учителей
 
Проблематика, связанная с первым смысловым аспектом, выходит, в действительности, на различение областей знания: практического и теоретического; науки и философии; педагогики и философии образования. Для обучающих это многое значит: в особенности, это значит нахождение собственного языка, дискурса (языка мышления), то есть обретение собственного лица, поскольку язык, как лицо, характеризует феномен в целом.
 
Мы замечаем, что язык и дискурс учителей не есть язык науки педагогики[32], который отличается особой сухостью как результатом а) стремления к научной точности и строгости; б) специфических социальных практик, использующих языковые игры; в) психологии научной анонимности, автоцензуры, конформизма и т.д. Если спуститься от более выявленных социальных уровней проблемы вглубь, к уровню, на котором происходит познание, мы затронем в связи с этим аспектом вопрос о двух видах знания: «знании, что» и «знании, как», выделенных и проанализированных подробно в их взаимоотношениях Г. Райлом[33].
 
В отличие от других философов (интеллектуалистов), которые полагали эти два знания или однородными и редукционируемыми к первому, или неоднородными и порождаемыми в последовательности: «знание, что» в качестве базового и «знание, как» в качестве производного, Райл утвердил иной статус «знания, как». «Знание, как» (как ездить на велосипеде, как играть в шахматы и т.д.) не может быть выражено в «знании, что» (знании, изложенном в утверждениях). И это значит, оно не переводимо в правила. (Пример Райла: если было бы не так, гроссмейстер, изложив все правила и т.п., мог бы научить глупого игрока-новичка, как играть в шахматы, причем как играть умно, искусно). И более того, «знание, как» логически предшествует «знанию, что»: обучающийся познает правила в процессе практики, то есть мы актуализируем пропозиции (утверждения) через то, что мы делаем.
 
По Райлу, можно сказать, что интеллект, ум осуществляется непосредственно, и что умное действие не нуждается в том, чтобы включать в себя "теневое действие" "созерцания регулятивных утверждений". То есть нет разрыва между теорией и практикой и, следовательно, нет требования постулировать некую "посредничающую" способность – ту, которая выступала бы медиатором между интеллектом и действием.
 
Для ситуации, которую мы обсуждаем, имея в виду профессиональное знание учителей, в различении двух видов знания речь в итоге будет идти 1) о знании, подвластном описанию науки (науки педагогики), берущей на себя в этом случае регулятивные функции: создание силами теории определенных практических правил, и 2) о знании-искусстве. Крайняя форма вопроса для нас может быть такой: значит ли это, что профессиональное знание учителей невербализируемо, невыразимо?
 
Поднятая Райлом проблема осталась актуальной до сих пор, несмотря на последующую критику интеллектуалистов. Скорее эта критика способствовала углублению понимания практического знания (знания-как) и осознанию необходимости достигать и в нем, а не только в пропозициональном знании (знании-что) тех степеней, которых требует "более сильная концепция" этого знания (концепция с большим количеством требований). А это, по выводам современных философов, означает важную роль "рефлективного уровня" для практического знания так же, как и для пропозиционального: того "рефлективного умения, которое требует эпистемического (т.е. с точки зрения познания – МК) взгляда на корпус собственного знания".
 
Иные подходы к вопросу о выразимости знания, уже не только практического, но знания в широком понимании, заложены в идее "личностного знания" М. Полани и в феноменологическом анализе "запаса наличного знания" Э. Гуссерля и А. Шюца.
 
Например, Полани привлек внимание к таким личностным элементам, входящим в наше знание, как "интеллектуальная страстность", имеющим для него столь важное значение, что Полани заявил свои позиции как следующие:
 
«Мы переопределили слово «истина» как выражение нашей убежденности в том предложении, к которому это слово относится». «Единственно, что делает наши убеждения несомненными, – это наша собственная в них вера. В противном случае они являются не убеждениями, а просто состояниями ума того или иного человека». «Все фундаментальные убеждения столь же неопровержимы, сколь и недоказуемы. Проверка на доказанность или недоказанность фактически не релевантна для признания или отвержения фундаментальных убеждений». [34]
 
Феноменологи, определяя"запас наличного знания", описали его как осаждение предыдущих восприятий (Э. Гуссерль), и анализ поля сознания выявил его как структурированное в "тематическое ядро, выступающее на фоне окружающего горизонта". В этом поле высвеченные "лучом внимания эго" переживания попадают в тематические, а остальные – в нетематические, или" горизонтные, отнесенными к горизонту наличного запаса знания"[35].
 
Такая картина усложняет обычное представление о наличном знании.
 
И в результате, по мнению британского философа образования П. Хёрста, исходящего, по-видимому, из феноменологических пониманий, следует говорить[36] о наличии в составе всякого знания не только попадающего в фокус внимания явного, выраженного уровня, но и фонового, невыраженного знания, которое может стать выраженным при намеренном фокусировании на нем внимания. Практическое знание попадает скорее в такое фоновое знания, – "и это составляет львиную долю профессионального опыта педагогов". Поэтому "профессиональный педагогический опыт … не выводим из каких-либо дисциплинарных теорий, а должен почитаться автономным уровнем образовательного знания".
Той же позиции, признающей за педагогами особое практическое знание, придерживались в своих работах российские ученые Ю.Н. Кулюткин и Г.С. Сухобская.
 
В представляемой авторской концепции идея состоит в том, что язык учительской философии образования, подобно языку поэзии, приближается к "внутреннему языку", поскольку философствование прежде всего фиксирует имеющиеся понимания и предвзятости, а потом разворачивается в форме внутреннего диалога: вопросов к себе, само-перепроверок и т.д. Такой внутренний язык скорее может служить схватыванию невыразимого практического знания.
 
Нет сомнений, что как таковое оно является ускользающим из-за своего фонового положения и сложной многоаспектной организации, захватывающей, помимо когнитивной, еще мотивационную, эмоциональную, телесную, деятельностную сферы. И при желании описать его и проанализировать это означает необходимость применения иных, нежели позитивистские, бихевиористские, – феноменологических, нарративных, герменевтических и т.п. методов исследования. Однако сам деятель, учитель обладает природным инструментарием интроспекции и рефлексии, которые затем, чтобы быть поднятыми из невыразимого в выражаемое, нуждаются в философских процедурах вопрошания, формулирования, пересмотра под разными углами зрения и на разных уровнях глубины, – всех тех процессах, которые характерны для учительской образования.
 
Требуется уточниться: что в конкретности подразумевает практическое знание в учительской деятельности? В примерах, которые рассматривал Райл, в знание-как входят в случае езды на велосипеде – чувство пространства, координация разных частей тела, способность вестибулярного аппарата и т.д.; в случае игры в шахматы – ряд интеллектуальных и волевых способностей.
 
Конечно, практическое знание учителя в его (ее) деятельности охватывает несравнимо более широкие области (в их сложном сочетании и переплетении), которые в философствовании могут быть разнообразно затронуты. Попробуем очертить эти области. Например, это способность адекватно выражать себя и формулировать мысли, – для того, чтобы сделать доступным для учащихся знание предмета, "содержащееся в" учителе. Как раз эта способность может быть отрефлексирована как область онтологии, знание-что (знание утверждений, принадлежащих к предметной области), причем во взаимоотношениях с субъектом знания, самим учителем. Соотнося это знание со своей идентичностью, своими позициями, предвзятостями-предпосылками, способами познания и пр., учитель обнаружит и основания своего учительского "стиля", и смыслы, вычитываемые им (ею) в предметном знании, и личные горизонты этого знания (это горизонты культуры, научных представлений, общей картины мира, присущих личности данного учителя). Все вышеперечисленное составит знание-как, входящее в способность учителя излагать предмет.
 
Следующая область – это способность хорошо слышать Другого (даже если тот Другой, ученик, плохо умеет выражать себя и формулировать), которая нуждается в опоре на понимание человеческой природы, природы сознания, интеллектуальных способностей человека, на анализ проблемы мысли и языка и может быть выявлена и артикулирована в герменевтическом подходе.
 
Энергия, характеризующая учительскую деятельность, может быть затронута обращением к аспекту "личностного знания", открываемого с учетом наблюдений, сделанных Полани.
Особый вопрос составляет область учительской интуиции, как и вообще в философии проблематика интуиции выделяется в особую область с разнонаправленными трактовками, представляющими ее как непосредственное и недискурсивное знание; как интеллектуальное созерцание; как скрытый, бессознательный первопринцип творчества; как инстинкт, направляющий организм к действию; наконец, как божественное откровение. Существенная общая составляющая во всех пониманиях интуиции сводится к тому, что это особый тип познания, который происходит скрытым от познающего образом, с видимым разрывом между доступными восприятию и логике данными и обретаемым в интуиции знанием.
 
Относительно интуиции вряд ли речь должна идти о вскрытии скрытых путей познания, тем более средствами философии, а не психологии и психоанализа. Однако распознание интуиции как таковой, различение ее с другими путями познания, осмысление ее роли и специфики действия в творчестве, в спонтанной деятельности, рефлексия своего отношения к интуиции и включение ее в ту общую картину своего опыта, какая у нас есть, – это возможные направления философствования деятелей-учителей относительно интуиции.
Неотъемлемая часть практического знания учителя – организационные умения: и относительно учащихся, где организация переходит в управление, и относительно своей деятельности, где требуется организация материала, процесса, т.д. Поскольку организация – это в любом случае приведение элементов из состояния хаоса в систему, для ее прояснения имеет значение рефлексия и осмысление собственных оснований системы, а, кроме того, принципов упорядочивания ее элементов.
 
Важнейшую часть учительского практического знания составляет искусство общения и отношений, точнее, способность учителя в этих отношениях поддерживать учащихся и всячески вдохновлять их на рост и развитие. С этим связана проблематика ценностей, этики, широкая область таких проблем, как доверие, уважение, эмпатия, принятие Другого. Вся эта область и доступна философским подходам, и нуждается в них – то есть в вопрошании, формулировании, пересмотре.
 
В связи с этой областью находится то практическое знание учителя, которое относится к культуре эмоций – умении различать конструктивные и деструктивные эмоции, настраивать и корректировать собственные эмоции, работать с эмоциями учащихся. Очевидно, что выведение области эмоций в пространство осознанности, в частности, путем философского осмысления крайне важно для учительской работы.
 
Итак, если подвести итог описанным областям практического знания, делается понятно, что в его осмыслении могут быть задействованы все области философии образования (см. раздел I). Однако в концепции учительской философии образования задача относительно невыразимого практического знания состоит не в сведении его к описанию, формулировкам, пропозициям, (обретающим нормативный характер правил), но в том, чтобы поднять его из полной невыразимости до того уровня осознанности и артикуляции, на котором с ним оказывается возможным работать. Общее направление этой работы – подвергание его обработке "технологиями смыслообразования" (активной "конденсации" и "кристаллизации смыслов") и введение полученных элементов в личностное знание.
 
Самосознание учителя и рефлексия как ведущий к ней путь
 
Если говорить про самосознание учителя как особое измерение, в котором может состояться учительская философия образования, то это положение опирается на понимание, получившее у Гегеля вид утверждения, что философское знание есть "осознание сознания". В процессах философского осознания "взятие инобытия обратно в самосознание именно и есть постижение"[37]. Это общее утверждение распространено здесь на обсуждаемую область философии образования и субъектов образования – учителей: в нашем случае это осознание образования, деятельности образования.
 
Иначе можно сказать, что самосознание учителя, деятеля образования – это та основа, из которой философия образования развертывается как ее проекция подобным же образом, как философия развертывается в качестве проекции из осознания своего сознания у рефлектирующих мыслителей. И в этом смысле сама философия образования (академическая область) может пониматься в функции отражающего зеркала для учительского самосознания.
 
Значение обсуждаемой проблемы самосознания учителя в современную эпоху – это перспективы состязания человека с машиной в образовании. Перед вызовом информационного потенциала электронной техники, цифровых технологий сегодняшнего и тем более завтрашнего дня основное отличие живого интеллекта учителей от искусственного интеллекта обучающих машин – это человеческое самосознание и собственно человеческие чувства, отношения, мотивации, интуиции, которые требуется выявить в профессиональном самосознании учителя.
 
Если про самосознание учителя говорит педагогическая психология, то обычно подразумевается тонус или форма этого самосознания: в круг рассматриваемой проблематики попадает эмоциональный настрой, самооценка и т.п. Область философии образования отражает содержание учительского самосознания ("Я в деятельности", "мои цели", "мои отношения", "мои ценности", "мои позиции и воззрения", "мои установки" и т.д.).
 
В истории философии образования[38] о значении процессов самосознания писал Дьюи, различивший два типа деятельности учителя: "рутинную", в которой не осмысляются активно ее основания и ведущими факторами выступают традиция, внешний авторитет и обстоятельства, и "рефлективную", которая развивается из необходимости разрешать проявляющиеся проблемы и состоит во внимательном осмыслении учителем любых своих верований или полагаемых форм знания в свете тех оснований, которые ее поддерживают. Рефлексия дает возможность понять, кто мы есть, когда мы действуем[39].
 
При этом, как трактуют это различие современные авторы, пишущие о рефлективном преподавании, учителя рутинного типа тоже размышляют о своей деятельности и ищут эффективные способы решения проблем, но делают это на путях, уже определенных для них внешним "коллективным кодом" и потому однозначных[40]. В таком различении появляется возможность анализа преподавания, ведущего за пределы техницистской модели, базирующейся на "компетенциях"[41], и за этими пределами рефлексия представляет сам "способ быть учителем".
 
Вместе с тем, детальное рассмотрение процессов деятельности учителя привело к новому пониманию того, что в чистом виде "учителя рутинного типа" – это скорее схема, поскольку учителя в реальности всегда имеют дело с уникальными ситуациями, проблемами и знанием-в-действии, поэтому порождают и рефлексию-в-действии, и рефлексию-над-действием [42]. Однако, поскольку рефлексия-над-действием детерминирована пределами собственного опыта учителя, для дальнейшего роста ему (ей) в рефлексии «требуется выход на более широкие рамки, возможно, благодаря взаимодействию с наставником»[43]. Эти выводы учитываются в концепции учительской философии образования, в которой, как это бывает в практической философии, учителя сотрудничают с философами в своем рефлексивном процессе, расширяемом и углубляемом за счет опоры на вопросы традиционной и современной философской проблематики.
 
Еще одним существенным обоснованием роли самосознания учителя будет следующее. В самосознание деятеля всегда входит определение целей относительно мира: это «миссия»[44] и цели относительно себя (самоактуализация). Но образовательная деятельность не равна другим профессиональным деятельностям тем, что в ней личностный онтогенез, который составляет проект самоактуализации для учителя, является также и содержанием профессиональной деятельности учителя относительно ученика. Поэтому единство целей оказывается принципиально необходимым для деятельности образования в ее сущностных смыслах, а такое единство в сознании деятеля делается возможным при становлении и выявлении его (ее) самосознания. В современном цивилизационном контексте эти вопросы оказываются все более значимыми, поскольку касаются роли образования в продуцировании или преодолении феномена массовизации человека. Противодействующей этому феномену силой является сила «выбора себя». И это то, что требуется сначала сделать самому учителю в самосознании, чтобы затем учить этому учащихся.
 
Самосознание в общем подразумевает непосредственное знание собственного внутреннего субъективного осознания "себя" как самого очевидного объекта, то есть своих ментального состояния, эмоций, чувств и ощущений, представлений, верований и желаний. Однако при выяснении характера этого знания и его объекта ("Я" в тех или иных границах), обнаруживается, что и с тем, и с другим связаны сложные моменты: очевидный характер самосознания оказывается неочевидным, а границы "Я" размытыми или подвижными. То, что составляет специфику самосознания, это рефлексия в интроспекции – взгляде на «Я» как препарируемое, то есть неминуемо ушедшее в близкое (предыдушего момента) или дальнее прошлое, или это внутреннее внимание, наблюдающее действующее «Я» в текущем моменте. Причем понимание второго тоже как рефлексии утверждал, в частности, Гадамер, назвавший это «рефлексивными актами иного порядка, которые в момент осуществления «интенции» обращены на сам процесс своего осуществления», подчеркивавший значение неопредмечивающей рефлексии, производящей высветление, высвечивание (по образцу термина Ясперса «высвечивание экзистенции»)[45].
 
С другой стороны, в целом, внутреннее внимание, которое наблюдает действующее «Я» в текущем моменте, если оно понимается как пред-рефлективное само-осознавание, есть не что иное, как феномен, имплицитно присущий самому сознанию, по утверждениям феноменологической школы (Брентано, Гуссерль, Хайдеггер), аналитических философов, когнитивных психологов[46].
 
Что же касается собственно рефлективной интроспекции, то эта «способность к самосознанию как самоконтролю ( inspectio sui) подразумевает способность, которая на основе этой занятой позиции рефлективно направлена назад на себя и свою собственную жизнь, на личные акты самопознания, самооценки , и практические акты самоопределения , самоволия и самоформирования» ( по Гуссерлю). При этом сама способность делать рефлективные суждения о своих убеждениях и желаниях позволяет нам модифицировать их, поэтому позиции Гуссерля, Сартра, Мерло-пребывают между двумя крайностями. Одна – это позиция, полагающая рефлексию буквально за отражение, копию, зеркала предварительного опыта, а другая – позиция, полагающая рефлексию за искажение этого опыта. По их средней позиции, рефлексия включает в себя обретения и потери, она ограничена тем, что было прожито в пред-рефлексивном опыте, и в то же время, представляя собой тематическое само-переживание, не просто воспроизводит жизненные переживания как неизменяемые. Опыт, будучи рефлектируемым, меняется в процессе, который зависит в той или иной степени от вида используемой рефлексии. И, как следствие, субъективность создается таким образом, что она может и порой должна относиться к себе в манере "подмены другим" (“othering”). Эта само-замена (self-alteration) – то, что непреодолимо присуще рефлексии.
 
Однако именно это превращает рефлексию самосознания для человека (в нашем случае – для учителя, деятеля) в поле само-преобразования. В философию и теорию образования эти идеи были введены в русле движения рефлективного преподавания, прежде всего, Д. Шоном[47].
 
Подлинность учителя. С точки зрения рефлексии педагогической деятельности, помимо внимания к самосознанию учителя, выделилась такая область, схватываемая рефлексией, как «идентичность учителя», и связанная с ней проблема «подлинности» (authenticity)[48]. Проблема с советом "быть подлинным" и "делать то, что приходит само, естественно", состоит в следующем. Здесь предполагается, что учителя знают себя подлинных и знают, как действовать в согласии с самими собой. Однако такого рода знание не возникает легко, – это то, что требуется открыть и исследовать, и для многих учителей это требует длительных усилий.
 
«Подлинность учителя», с одной стороны, состоит в том, что ученики, когда смотрят на учителя, воспринимают в его (ее) образе подлинное отражение его (ее) личностной идентичности. И они слушают такого человека, говорит с искренностью и целостностью, то есть честностью (integrity).
 
С другой стороны, это подлинность для себя, которая подразумевает, что учитель верен себе в том плане, что является сознательным (обладающим самосознанием) человеком, взявшим на себя обязательство относительно учительства. Такой учитель рефлексирует относительно целей образования, и он(а) выбрал(а) учить, поскольку цели образования многое для него (нее) значат. Так подлинность находит свое выражение в согласованности ценностей и действий.
 
Идея подлинности как целостности составляет основу теории личностного пути развития учителей, в частности, такого, который подобен описанному Коллингвудом путешествию, проходимому индивидуумами через разные формы сознания в стадиях обретения знания, и представляется "лестницей" восхождения в профессиональной педагогической жизни[49]. Такой подход "позволяет выстроить философское основание для понимания, конструирования и осмысления опыта учителей в разные моменты их карьеры, ведет их к развитию личного пути знания и личной философии и благодаря этому к построению объединенного и интегрированного сознания себя как личности и себя как учителя".
 
Как утверждают авторы, исследующие в философии образования проблему подлинности, учитель может влиять на учеников только в своей целостности и спонтанности[50]. То есть необходимость в подлинности учителя обосновывается еще "фундаментальной ограниченностью сознательного влияния", как это сформулировал М. Бубер в работе "Воспитание характера"[51].
 
Исходя из столь важной роли самосознания учителя для его (ее) влияния на учеников, в современной теории образования разрабатываются подходы и методы, способствующие выявлению и развитию самосознания учителя. При этом учителя призывают принять во внимание ряд тем, значимых для профессионального сознания и недооцениваемых в повседневной учительской практике[52]. Так, в особенности, предлагают определенные методики, корректирующие проблемы самосознания учителя, для его (ее) влияния на сложных учеников, с эмоциональными и поведенческими проблемами[53]. Однако сами авторы таких подходов и методов признают эту область слишком сложной и глубокой для того, чтобы считать их исчерпывающими. Кроме того, их применение сопровождает вопрос: "Как можно учить Другого самосознанию?!"
 
В этом смысле значение учительской философии образования с ее возможностями обращения к самосознанию учителя трудно переоценить. Философские вопросы, с которыми начинает иметь дело учитель, не имеют готовых ответов. Разнообразные ответы, которые давались на них в истории философии, всегда коррелировали с разными личностями, ситуациями, интеллектуальными традициями. То же остается верным и сегодня при поиске собственных ответов разными деятелями образования.
 
Учительская автономия
 
Концепт автономии/autonomy личности, судя по оценкам ведущих авторов современной философии образования[54], вошел в концептуальный фундамент современной западной философии образования и определенно составил важнейший концепт либерального образования. «Автономия», само-управление (греч.: «само-законность») в ее философском смысле и современном терминологическом употреблении начала свое бытование в философии образования Канта (с целью образования, полагаемой в развитии личности как рационально автономного индивидуума) и была заново осмыслена в XX в., в особенности в психологии Ж. Пиаже[55] и в философии образования, начиная с 1970-х годов, в связи с осмыслением принципов либерального общества и либерального образования, когда появились пионерские работы Р. Деардена, Г. Дворкина и других.[56] В результате, на сегодняшний день автономия – одна из основных образовательных целей, а в либеральном образовании – основная.
 
В ряду с концептом автономии (в отношениях связи или противопоставления) в западной философии образования выстраиваются концепты, обозначающие значимые для философии образования проблемы, а зачастую антиномии: рациональность, критическое мышление, свобода, Я, нравственность, воля, власть, концепции блага и т.д.[57] Из них постоянную пару связанных концептов составляют «автономия, рациональность» (в образовании конкретно – критическое мышление). Рациональность, культивируемая в образовании посредством развития критического мышления, предполагает создание фундамента для обретения индивидуумом способности к автономии. Но поскольку незрелые обучаемые индивиды еще не разумны, то, по мнению R.S. Peters, R.F. Dearden, P.H. Hirst, J.P. White, следующих в этой своей трактовке автономии как цели образования за Кантом, требуется подвергнуть учеников несвободе в предшествующие годы, чтобы потом однажды им суметь освободиться.
 
«Классическое определение» автономии со стороны философов образования[58], как оно было выражено Деарденом, звучит так: «Индивид автономен до той степени, до какой все то, что он думает или делает в важных сферах своей жизни, не может быть объяснено без отнесения к его собственной деятельности ума, а именно: к его выбору, свободным ориентациям, решениям, осознаниям, суждениям, планам или обоснованиям»[59]. Так в классическом определении связь между разумностью (рациональностью) и автономностью жестко закреплена[60], что критически отмечают Маршалл, Ланкшеар[61] и другие. По Э. Санковскому, Дж. Фейнбергу, Дворкину, автономия – это «суверенная самостоятельность в деле управления самим собой»[62]. Дж. Маршалл уточнял: «Часто заявлялось, что быть свободным – значит быть личностно автономным. Такие люди, как говорится, несут обязательства за свою собственную жизнь, поскольку они могут определять себя сами, в особенности при помощи разума, природы и содержания своих верований, подходов и эмоций, и целей и природы своих действий. Будучи человеком такого рода, индивид будет свободен от догм и/ или власти других – то есть независимым. Но также человек может освободиться от страстей, или, по крайней мере, некоторым образом взять контроль над страстями по типу платоновского контроля над вещами, которые «ниже», чем разум. Сохранять контроль над собой – значит быть независимым от других, то есть быть автономным»[63].
 
В России образовательно-философский концепт автономии исследовали В.В. Платонов и А. П. Огурцов[64]. Так, Платонов обращал внимание на то, что человек, рассматриваемый как homo educandus, в особенности, в педагогической антропологии, понимается со стороны его автономии. Это автономия, которая основывается на "духовном измерении человека", которое как «третий фактор» противополагается биологической и социальной детерминации[65].
 
В процессе современных реформ образования, в особенности ФГОС, идея автономии в отношении учащихся также заняла прочное место в идеологии и политике образования: ученики были осмыслены как "субъекты", относительно которых учитель должен действовать как фасилитатор, создающий условия их субъектности. Что, однако, не было осознано и сохранилось от прежней парадигмы и при новой образовательной политике, это инструментальная позиция учителей. В то время, как уже нет нужды популяризировать идеал автономии как таковой, отсутствие автономии учителей и в живой образовательной реальности, и в теории образования, и в идеологии образования продолжает быть незамеченным. Но даже с точки зрения системного принципа, если положения новой образовательной парадигмы составляют систему, то автономия учащихся невозможна как образовательный идеал и как цель вне идеала автономии учащих, при сохранении инструментальной позиции. То, что можно прогнозировать в такой ситуации, это объективирование учителем самой "субъектности" учеников и всевозможная инструментализация их автономии. И если выяснять, почему учителям оказывается настолько трудно принимать и осуществлять принцип автономии в отношении учеников, причина будет во многом именно в ограничении самих учителей рамками не-автономности и инструментальности. Все это означает для нас необходимость проблематизировать, осмыслить и культивировать автономию учителей.
 
С одной стороны, автономия учителей подразумевает внешние условия, предоставляемые им в русле общей автономии педагогики. С другой стороны, автономия учителей подразумевает определенные внутренние условия. Первое может представляться сложным вопросом, трудно осуществимым из-за институциональных, социальных рамок, всегда накладываемых на образовательную реальность.
 
В Германии первой половины XX в, включая период пришедшего к власти нацизма, тему педагогической автономии глубоко осмыслял Венигер[66]. Он утверждал: "Хотя и существует на одной стороне власть, а на другой — целесообразность, то есть в широком смысле организационный и политический вопросы, внутренняя свобода и самостоятельность педагогического действия должны получить внешнее организационное выражение... педагогическая автономия необходима и возможна, несмотря на институциальную несвободу образования и самих педагогов» [Ibid. S. 76]. При этом Венигер признавал наличие противоречия автономии педагогики и реального отношения действительности образования и педагогического мышления к духовным силам, к церкви и к государству, но видел возможность "превратить это отношение в новое педагогическое отношение", несмотря на мировоззренческую связанность образования, которая должна приниматься в расчет вместе с принятием этого отношения". Согласно пониманию Огурцова-Платонова, автономия деятельности образования была основной целью философско-педагогической системы Венигера. Однако вывод, который они сделали, относился к утверждению "автономии педагогических институций и педагогической науки", – область автономии учителей и здесь выпала из поля внимания философов.
 
С учетом невозможности абсолютной независимости от социальных сил обсуждавшаяся Венигером автономия – это относительная автономность образования. И Огурцов-Платонов отметили, что Венигер, исходя из своей идеи относительной автономности образовательной деятельности, теории и институций образования, определил функции образования как критические в обществе и философию образования как критическую теорию, выполняющую критико-рефлексивную функцию в обществе.
 
Что касается внутренних условий автономии учителя, то они состоят в утвердившемся самосознании деятеля. Как описывал такое состояние Гегель, это das bei-sich-selbst-sein», то есть «у-себя-самого-бытие». "Быть у себя" значит для разума не зависеть ни от чего другого, быть самодовлеющим, свободным. "Быть у себя дома" – это возможность разума обнаружить, узнать себя и утвердиться в самосознании.
 
Без достижения необходимых внутренних условий учитель, которому даже будут предоставлены все внешние условия для автономии, не возьмет и не использует ее, но может предпочесть сохранять инструментальную позицию исполнителя образовательной идеологии, программ, целей, директив.
 
Так выстраивается логика авторского тезиса: для развития, становления автономии ученика необходимо наличие и развитие учительской автономии; для учительской автономии необходимо позиционирование, выявление, утверждение и развитие самосознания учителя; и в этих процессах учительская философия образования, как было показано ранее, играет важную роль.
 
Собственно автономия учителя – это образовательный идеал, составляющий цель учительской философии образования.
 
Самоосвобождение учителя в критической мысли
 
Процесс философствования, базирующийся на принципе сомнения и вопрошания, был осознан как таковой, начиная с Сократа, переподтвержден в этой идентификации Декартом и продолжает воспроизводиться каждым философом, начинающим думать и говорить заново о вещах, которые уже бывали изучены и обдуманы в философии прежде.
Такая позиция сомнения и вопрошания относительно известного, продуманного и принятого авторитетными мыслителями кардинально отличается от обычной позиции учителя. Учитель не подвергает сомнению авторитетное знание, но старается его освоить, чтобы передавать дальше ученикам. И учителю не дано полномочий пересматривать образовательную политику, идеологию, программы, цели и директивы, поэтому он(а) в стиле экономии сил, то есть "разумно" (при имеющемся у него/ нее понимании рациональности), обычно следует им, не подвергая сомнению.
 
Хотя нельзя сбрасывать со счетов проблем автономии учителя в институциональном, политическом плане, однако то, что доступно возможностям учительской философии образования, это освобождение учителя посредством критической мысли. Критическая теория, критическая педагогика и движение критического мышления в образовании представляют основания этого освобождения.
 
Критическая теория, предложенная франкфуртской школой – Хоркхаймером, Адорно, Маркузе, Фроммом, и позднее разработанная в ее поле социальная философия М. Фуко с его идеями относительно образовательных институций (в кн."Надзирать и наказывать") внесли свой вклад в само возникновение критической педагогики.
Хоркхаймер объяснял значение продвигаемой ими социально-философской теории как критической в том смысле, что она нацелена "освобождать людей от тех обстоятельств, которые их закабаляют"[67]. Раскрытие внутренних причин – сознательных и бессознательных (с опорой на теорию Фрейда) играло в этом важную роль. И, в частности, задача критической теории, по мысли ее авторов, была направлена на преобразование социальных наук (к которым относится и область образования), поскольку закабаление приобрело новые формы в самой рациональности – в рамках "инструментального разума".
 
Критическая педагогика появилась на свет в работах П. Фреире, опиравшегося в своих идеях на критическую теорию, и была продолжена Г. Жиро, П. Маклареном, белл хукс (bell hooks)и др. По свидетельству Г. Жиро, критическая педагогика принимает несколько подходов из критической теории, и первый из них – это критика позитивистского понимания рациональности[68]. Сама критическая педагогика определяется как та, которая охватывает несколько специфических направлений: усиление осознанности, критику общества, внимание к голосам учащихся, уважение потребностей, ценностей и индивидуальности учащихся, которая занимает активную позицию и развивает в учащихся способность быть подлинно вовлеченными в участие членами общества, которые не только принадлежат к обществу, но могут создавать и воссоздать его и делают это, постоянно усиливая тем самым свободу.
 
Идею подлинной вовлеченности, участия в жизни общества как цели и пути образования развила белл хукс в своей "включенной педагогике" (engaged pedagogy). Она настаивала на том, что классная комната является источником ограничений, но также и потенциальным источником освобождения в случае, если в условиях диалога возникнет сотрудничество учащих и учащихся, – при этом преподавание превратится в "катализатор, привлекающий каждого ко все большей и большей включенности"[69].
 
Принцип критического мышления, действовавший как метод в критической теории и критической педагогике, достиг наивысшего значения и стал играть центральную роль в движении критического мышления в образовании. В лозунгах, используемых этим движением, на первом месте стоит определение, данное критическому мышлению Ф. Бэконом: "Критическое мышление является желанием искать, терпением сомневаться, страстью размышлять, медлительностью утверждать, готовностью рассматривать, осторожностью в распределении и упорядочивании и ненавистью ко всякого рода обману". (Фрэнсис Бэкон, 1605)[70].
 
Критическое мышление в образовании, как это описано его основоположниками[71], подразумевает настойчивые усилия проверять любое убеждение или предполагаемую форму знания в свете доказательств, которые поддерживают его или опровергают, и тех дальнейших выводов, к которым они тяготеют, и включает следующие требования:
  • распознать проблемы, чтобы найти действенные средства для их решения;
  • понять важность расставления приоритетов и "порядка старшинства" в решении проблем;
  • собрать и упорядочить информацию;
  • распознать неявные предпосылки и ценности;
  • понимать и использовать язык с точностью, ясностью и различением;
  • интерпретировать данные, чтобы оценить свидетельства и аргументы;
  • признать существование (или несуществование) логических отношений между утверждениями;
  • сделать оправданные выводы и обобщения;
  • подвергнуть проверке сделанные выводы и обобщения;
  • перестроить модели своих убеждений на основе более широкого опыта;
  • сделать правильные суждения о конкретных вещей и качествах в повседневной жизни.
Движение критического мышления разработало много методик развития критического мышления у учащихся в образовании. При этом цели, которые преследует движение, так же, как и критическая педагогика, направлены на достижение идеала автономии для учащихся.
 
Можно заметить, что критическая педагогика и движение критического мышления сконцентрировали внимание на освобождении учащихся. Но все описанные позиции следует приложить и в отношении учителей.
 
Проблема конформизма.
 
Если обсуждать конкретно, от чего требуется учителям освобождаться, то состояние их несвободы можно описать в аспекте конформизма. Глядя на мир школы, можно сказать: конформизм начинается с учителей. Их социальность, задающая рамки для учеников, сама задана их неосознанно принятым профессиональным самосознанием, позициями и институциональной ролью. Это роль «авторитетной фигуры» – «представителя взрослых», представителя власти в социуме школы, и, прежде всего, «представителя власти знания», и это консервативная и лишенная свободы роль, как бывает лишен личной свободы всякий представитель.
 
Этно-социологи объясняют эту ситуацию тем, что считают учителей социальной группой оплачиваемых работников, взаимодействующих со знанием, но не владеющих им и не влияющих на создание этого символического продукта [10, p. 123].
 
Социум учителей – замкнутый мир профессиональной касты, мало контактирующий с внешним миром. Контакт сводится в основном к общению с родителями. В своем социуме учителя действуют по заданным правилам. Знать правила – профессиональная квалификация учителей: они научаются регламентирующим «правилам для себя» и диктуют «правила для других», прежде всего, учеников. Поэтому, соприкасаясь с родителями, они побуждают или принуждают последних действовать также «по правилам». Так получается, что даже в эпизодических контактах с миром учителя не выбираются со своей территории, но «втягивают» гостей к себе.
 
Если коснуться в анализе коллективного подсознательного учителей, то во всех описанных аспектах объясним страх ошибки, доведенный в учительском подсознании до инстинкта, и могучая внутренняя цензура учителей, заставляющая их прислушиваться скорее не к собственному «внутреннему голосу», но к «внутреннему голосу представляемой ими власти». С другой стороны, социальное самосознание учителей испытывает все большее влияние крепнущей и расширяющейся бюрократизации.
 
Личное самоосвобождение учителей, выход из конформного состояния, из автоматического принятия догм, навязанных условностей, политической воли за природную данность, обретение изнутри своего пространства свободы возможны только при развитии их критического мышления и критических позиций. Это требует вопрошания; процессов проблематизации и дальнейших поисков решений, связывающих сферы познания, ценностей, социальности; самопроверок и диалога разных позиций; раскрытия таящихся установок и остальных элементов и процедур, характерных для практической философии учителя.
 
Ментальность учительского сообщества
 
При том, что выше шла речь о «принятой коллективной идентичности» учителей, и по своему типу это была конформистская идентичность, возможна и иная коллективная идентичность, которую можно назвать «рефлективной социальной идентичностью» учителей, она представляет идеал ментальности педагогического сообщества. И это как раз и есть планируемый социальный результат учительской философии образования, который может происходить из процесса философствования-вместе.
 
Этот особый жанр современной практической философии подразумевает активный диалог, соотнесение позиций, герменевтические процедуры, помогающие достичь понимания. Субъектность, составляющая исходное условие для философствования, в диалоге и философствовании-вместе ведет к обнаружению границ собственной и чужой субъективности. Концептуальное и коммуникативное самоопределение происходит в изначально устанавливаемых для философствовании-вместе условиях пространства свободы.
 
Можно определенно сказать, что такая модель совместного размышления и творческого взаимодействия коллег, взаимной рефлексии, нацеленной на развитие и рост осознания всех участников воплощает идею "обучающегося сообщества".
 
В итоге практика учительской философии образования благодаря развитию коллективной ментальности должна вести к становлению особого социального феномена – учительского сообщества.
 
Какие могут быть конкретные выражения ментальности учительского сообщества? Для примера обратимся еще раз к обсуждавшемуся Манифесту учительства для XXI в.[72]. Коллективное самосознание и рефлексия учительства проявилось в вопросах: "Делаем ли мы правильные вещи в образовании и с образованием?" и "Делаем ли мы все правильно в своей повседневной образовательной практике?" В конкретизации того, как может проявляться выбор учителя в его (ее) подходах, в Манифесте формулируются такие подходы, выражающие зрелые результаты профессионального сознания:
  • "ценить разнообразие и плюрализм мнений и практик";
  • "желать проявлять сопереживание людям, которые воспринимаются как "другие";
  • "допускать вопрошание и сомнения о том, что обычно считается "нормальным" согласно предшествующему знанию и опыту";
  • "проявлять терпимость к двусмысленности и неопределенности";
  • "развивать осознанность относительно собственного использования вербальной и невербальной коммуникации".
5. Что дальше? (Перспективы функционирования концепции в философии, теории и практике образования)
 
В философии образования
 
В академической философии образования перспективой будет установление более реальной связи между философствующими об образовании учеными (философами) и самой практикой образования, благодаря появлению целого богатого пласта рефлективного освоения педагогической деятельности. "Связь" подразумевает проникновение в понимании – и в одну, и в другую сторону понимания: от философов к практикам образования, и от практиков образования – к философскому уровню самоосмысления.
 
В теории образования
 
В теории образования перспективы могут подразумевать дальнейшее подробное исследование поднятых в концепции тем, по целому ряду направлений, в основном, сфокусированных на становлении самосознания учителя.
 
Иначе можно сказать так: очевидно, что для обновленного образования, как оно понимается в своих новых целях и содержаниях, требуется иная личность учителя – не исполнителя, но принципиально творческого деятеля, и такая личность невозможна без развитой субъектности и активизированного самосознания учителя. На развитие подобной личности учителя и должна быть направлена дальнейшая разработка данной концепции.
 
Темы дальнейших философских и педагогических исследований, в частности, могут включить проблематику взаимоотношений педагогики и философии образования (и академической, и практической, учительской). Это проблематика, охватывающая своей "нижней границей" язык, а "верхней границей" – политику и идеологию образования.
 
В практике образования
 
В данном случае речь может идти о непрерывном педагогическом образовании, то есть об использовании концепции в педвузах, в системе повышения квалификации и в самообразовании учителей.
 
В рамках программы педагогического образования в вузах должны присутствовать курсы, нацеленные на становление самосознания будущего учителя, в которых может и должна использоваться учительская философия образования. Прежде всего, это вводные курсы в профессию, а также курсы в течение образования и завершающие курсы, на стадии редпрофессиональной практики.
 
В постдипломном педагогическом образовании становлению самосознания учителя должны быть посвящены практикумы углубленного уровня.
Курсы, которые служат развитию субъектности учителей, стимулируют, поддерживают, обогащают самосознание учителя, должны иметь исключительно практический характер и могут включать разные направления в рамках философии учителя: философия познавательной деятельности; философия личностного развития; философия коммуникативной деятельности и т.д.
 
В настоящее время автором концепции разработана и апробирована авторская программа «Практикум учительской философии образования (к задачам ФГОС: изменение позиции педагога)". Актуальностьтакой программы связана с новыми требованиями, предъявляемыми к педагогам ФГОС нового поколения, подразумевающими для педагогов необходимость формировать у себя способности: к профессиональной саморефлексии ради достижения метапредметных результатов и личностных результатов в освоении ФГОС; к концептуальному проектированию и конструированию; к разработке целей и задач совместно с обучаемыми; к профессиональному дискурсу – понятийному языку концептуальных текстов педагога (рабочих программ предметов, курсов, авторских учительских программ, образовательных программ образовательных учреждений). Практикум имеет своей целью способствовать в этих условиях выработке и прояснению слушателями системы собственных философско-образовательных позиций, составляющих самосознание учителя. Для этого в программе
 
Практикума ставятся следующие задачи:
  • проблематизировать основы профессионального самосознания учителя в связи с сущностными философско-образовательными вопросами, отражающими "вызовы" ФГОС;
  • подвергнуть философскому анализу традиционные и новые, действующие и возможные образовательные модели;
  • связать ключевые параметры образования с проблемными процессами, происходящими в культуре и обществе в России и в современной цивилизации в целом;
  • объединить философско-образовательные вопросы с вопросами, значимыми для формирования личностной идентичности, личностного мировоззрения педагога и для прояснения собственных позиций педагога относительно идеологии ФГОС.
Помимо учебных курсов педагогических вузов и постдипломного педагогического образования, концепция подразумевает возможные формы развития обсуждаемого направления в самоорганизации, самообразовании и обучающемся сообществе учителей: это семинары и учительские конференции, специально посвященные проблемам самосознания учителя.
Примерами таких форм стали конференции и семинары по философии учителя, проводившиеся автором концепции в ИПООВ РАО в 2013-2014 гг.
Наконец, в рамках концепции возможно развитие направления "рефлективного преподавания", проводимого как личное наблюдение-исследование деятелей образования.
 
Во всех перечисленных практических формах воплощения концепции учительской философии образования, как и в общем случае современной практической философии, особую роль должны играть профессиональные философы: это роль идейных и научных руководителей, фасилитаторов, модераторов в процессах философствования-вместе, наконец, консультантов и наставников-супервизоров для заинтересованных учителей в случае их индивидуальный практики философской рефлексии.


[1]Дьюи Дж. Введении в философию образования М., 1921. – С. 55.
[2] Philip. G. Smith, Philosophy of education: introductory studies. New York, Evanston and London, 1965. P. 51-71.
[3] Harry S. Broudy et. al., Philosophy of education: an organization of topics and selected sources. Urbana, Chicago and London: University of Illinois Press, 1967. – P.11
[4]Wilfred Carr, Philosophy and education, Journal of Philosophy of education, vol.38, 2004 – p.59.
[5] Из выступления на 20-м философском конгрессе L. M. A. Giacaglia «Rethinking Education».
[6]К. Д. Ушинский Избранные педагогические сочинения. М., 1974. Т.1. С.229 – 548. «Человек как предмет воспитания». С. 229.
[7]Цит. по Г.М. Коджаспирова История и философия образования. – М.: Изд-во МГОПУ, 1998. – С.171
[8] С.И. Гессен Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-Пресс, 1995. – С. 373.
[9]Цит. по А. В. Олейник, А. И. Щетников. Философско-психологические воззрения Марбургской школы. Аналитический обзор книги Пауля Наторпа "Философия как основа педагогики ". Новосибирск: Артель "Напрасный труд". 1999. – С.9-10.
[10] Б. С. Гершунский. Философия образования для XXI века. М., 1998. – С. 68.
[11] C. A. Baatz. The Philoslphy of Education. A guide to information sources. Library of Congress Cataloging in Publication Data. 1980.
[12] Г.П. Щедровицкий Педагогика и логика. – М., 1993. – С.43 – 46.
[13] Хотя, как замечал Бурдью, «не существует инстанции, легитимирующей инстанции легитимации; легитимность требований легитимности зависит от относительной силы групп, чьи интересы эти требования выражают». Бурдье, П. Поле науки // Бурдье Пьер, Социальное пространство: поля и практики: Пер. с фр. / Сост., общ. ред. пер. и послесл. Н.А. Шматко. - СПб. : Алетейя; М. : Институт экспериментальной социологии, 2005.
- С. 482.
[14] Применение в обсуждаемом смысле термина «практической философии» (practical philosophy, philosophie pratique) может вводить в заблуждение из-за его совпадения с идущим от Канта классическим названием области философии, определяющей основания воли и обосновывающей учение о нравственности.
[15] http://www.wcp2013.gr/en/universal/congress-filosofias.html
[17] В особенности значимым шагом в направлении этого утверждения стала статья В. Карра Carr W. (2006) Philosophy, methodology and action research // J. Of philosophy of education. Vol. 40, Is. 4, 2006.
[18] Данный тезис был выработан в процессе работы автора над исследовательской темой "Анализ методологических направлений исследования непрерывного педагогического образования" в ИПООВ РАО в 2013-2014 гг. и подробно, с обоснованиями изложен в колл. монографии «Методология исследования непрерывного педагогического образования» (рукопись, подготовленная к печати).
[19] Хоркхаймер М. , Адорно Т. В. Диалектика Просвещения. М., СПб.: Медиум, Ювента, 1997. – С. 40-41.
[20] Макинтайр А. После добродетели: Исследования теории морали/ Пер. с англ. В. В. Целищева — М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.
[21] Kemmis, S. (1988) Action research, in: J.P. Keeves (ed.) Educational research, methodology and measurement: An international handbook (Oxford, Pergamon Press).
[22] Higgins Ch., The good life of teaching: an ethics of professional practice, Journal of Philosophy of Education vol. 44, Is.2/3: 1-478., 2010. – P. 364.
[23] McLaughlinTerence H. Beyond the Reflective Teacher, Educational Philosophy and Theory 31/1 (1999): 9–25.
[24] Freeman, D. (1996). Redefining the relationship between research and what teachers know. In K. M. Bailey & D. Nunan (Eds.), Voices from the language classroom: Qualitative research in second language education (pp. 88-115). Cambridge: Cambridge University Press.
[25] Kwo, O. W. Y. (1994). Towards reflective teaching: Curriculum development and action research. In D. C. S. Li, D. Mahoney, & J. C. Richards (Eds.), Exploring second language teacher development (pp. 113-130). Hong Kong: City Polytechnic of Hong Kong. – P. 113.
[26] Kolb D. A. (1984) Experiential Learning: experience as the source of learning and development New Jersey: Prentice-Hall
[27] Warwick, Paul (2007), Reflective practice: some notes on the development of the notion of professional reflection ESCalate (Education Subject Centre of the Higher Education Academy), corp creator. - Digital Education Resource Archive (DERA) http://dera.ioe.ac.uk/13026/
[28] Jurow S.A. (2009) Cultivating Self in the context of transformative professional development, Journal of Teacher Education, №3, Vol. 60. – P. 277.
[29] Yerkes, K. (2003-2004). Yerkes, Krista. (August 2003 – June 2004). http://www.ed.psu.edu/englishpds/inquiry/projects/yerkes04.htm
[30] Излагаемые далее материалы Манифеста и его обсуждений на конференции представлены на сайте: http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/home/What/Conf_en.asp
[31] MOMPOINT-GAILLARD (P.), Professional development and social recognition of the teaching profession, introductory paper for the 2nd sub-theme of the 23rd Session of the Council of Europe Standing Conference of Ministers of Education, Ljubljana, Slovenia, 2010.
[32] Подробно об этой проблеме в ст. автора «Язык педагогики» (в настоящее время в редакции журнала «Вопросы образования»).
[33] О позициях Г. Райла и их критике – по ст.: Fantl J. (2008), Knowing-How and Knowing-That, Philosophy Compass 3/3: 451–470.
[34] Полани М. Личностное знание: На пути к посткритической философии / Пер. с англ. М.Б. Гнедовского. — М., 1985. – С. 261, 278, 283.
[35] Шюц А. Избранное: Мирсветящийся смыслом / Пер. с нем. и англ. – М.: 'Российская политическая энциклопедия' (РОССПЭН), 2004. – С.237.
[36] В изложении Огурцова, Платонова. Дальше цитата из них же: Огурцов А. П., Платонов В. В.Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004.
[37] Гегель. Лекции по истории философии С.518
[38] Дальше о трактовке самосознания учителя и рефлексии в философии образования – по ст.: Warwick, P. (2007) A return to reflective practice, Into Teaching, Part 15; Warwick, Paul (2007), Reflective practice: some notes on the development of the notion of professional reflection ESCalate (Education Subject Centre of the Higher Education Academy), corp creator. - Digital Education Resource Archive (DERA) http://dera.ioe.ac.uk/13026/
[39] Dewey, J. (1910) How we think. London: D.C.Heath. – P. 6-17.
[40] Zeichner, K. & Liston, D. (1987) Teaching student teachers to reflect, Harvard Educational Review, 57(1), pp23-49. – P.9.
[41] Calderhead, J. & Gates, P. (eds) (1993) Conceptualizing reflection in teacher development. Lewes: Falmer Press.
[42] Schon, D. (1983) The Reflective Practitioner. New York: Basic Books. Schon, D. (1987) Educating the Reflective Practitioner. San Francisco: Jossey Bass.
[43] Warwick, Paul (2007), Reflective practice: some notes on the development of the notion of professional reflection ESCalate (Education Subject Centre of the Higher Education Academy), corp creator. - Digital Education Resource Archive (DERA) http://dera.ioe.ac.uk/13026/
[44] Подробнее – в ст. автора о личностной миссии учителя.
[45] Гадамер Г.-Г. Философские основания 20 века // Гадамер Г.-Г. Актуальность прекрасного. М.: Искусство, 1991. –С.15-26. – С.19-20.
[46] Здесь и дальше изложение феноменологических позиций – по ст.: Gallagher, Sh. and Zahavi, D., "Phenomenological Approaches to Self-Consciousness", The Stanford Encyclopedia of Philosophy (Winter 2010 Edition), Edward N. Zalta (ed.), URL = <http://plato.stanford.edu/archives/win2010/entries/self-consciousness-phenomenological/>
[47] Schon Donald A (1987) Educating the Reflective Practitioner USA: Jossey-Bass Inc. Schon Donald A (1983) Reflective Practitioner New York: Basic Books
[48] О «подлинности » учителя дальаше по ст.: Weimer M. Authenticity in Teaching, The Teaching Professor • October 2, 2011 Issue – http://www.montana.edu/teachlearn/documents/AuthenticityinTeaching_article.pdf
[49] Эти идеи изложены и цитируются дальше по ст.: Bérci M. E. The Staircase of teacher development: a perspective on the process and consequences of the unity and integration of self, Teacher Development, Vol. 10, No. 1, March 2006, pp. 55–71 .
[50] Brown E., Sincerity and Authenticity in Teaching, Torah U'Madda Journal, Vol. 11 (2002-2003). – http://www.riets.edu/riets/iData/torah_riets/TorahUmaddah/menu.htm
[51] Цитируется по ст. E. Brown.
[52] Harding K. J., Developing your self-awareness as a teacher, 2003 LTSN BEST: First Steps in Tutoring Higher Education Academy – http://www.heacademy.ac.uk/assets/bmaf/documents/Resources/5_Developing_yourself_as_a_teacher.pdf
[53] Richardson B. G. and Shupe M. J. (2006) The Importance of Teacher Self-Awareness in Working with Students with Emotional and Behavioral Disorders, Teaching Exceptional Children, Vol. 36, No. 2, 2003, pp. 8-13.
[54]Education and the development of reason. Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. 1972. Values in Education and Education in Values. Ed. J. Mark Halstead & Monica J. Taylor. Routledge 1995. The aims of education. Ed. by Marples R. Routledge, 1999. Winch Ch. & Gingell J. Key concepts in the philosophy of education. London, Routledge, 1999. Cuypers S. Is Personal Autonomy the First Principle of Education? Journal of Philosophy of Education. 1992, Volume 26, Issue 1, Pages 5 – 17.
[55] По Dearden. R.F. Autonomy and education // Education and the development of reason.Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. 1972.
[56] Dworkin G. Autonomy and behavior control. – Hastings Center Reports. February, 1976. Dworkin G. Liberalism // Public and Private Morality. Ed. by S. Hampshire. Cambridge: Cambridge University Press, 1978. Crocker L. Positive Liberty (The Hague: Nijhoff, 1980). Haworth L., Autonomy: An Essay in philosophical psychology and ethics (New Haven: Yale University Press, 1986. Young R. Personal Aut : Beyond Negative and Positive Liberty (The Hague: Croom Helm, 1986). Dworkin G. The theory and practice of autonomy. Cambridge University Press, 1988.
[57] Winch Ch. Education, Autonomy and Critical Thinking. Routledge. 2005.
[58] Values in Education and Education in Values. Ed. J. Mark Halstead & Monica J. Taylor. . Routledge 1995. – P.24.
[59] Dearden. R.F. Autonomy and education // Education and the development of reason.Ed. by R.F. Dearden, P.H. Hirst and R.S. Peters. 1972. – P. 453.
[60] По Marshall J. Michel Foucault: personal autonomy and education. The University of Auckland, New Zealand. Lkuwer Academic publishers. Dordrecht, Boston, London. 1996. – с.83.
[61] Lankshear (1982) Colin Lankshear Freedom and Education. Auckland: Milton Brookes
[62] Edward Sankowski. Autonomy, Education, and Politics/ Philosophy of Education 1998. Urbana, Illinois: Philosophy of Education Society, 1998. www.ed.uiuc.edu/eps/PES-Yearbook/98. Joel Feinberg. Autonomy/ The Inner Citadel – Essays on Individual Autonomy, ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. Pp. 27-53. – С. 27. Gerald Dworkin, "The Concept of Autonomy/ The Inner Citadel – Essays on Individual Autonomy, ed. John Christman. New York: Oxford University Press, 1989. Pp. 54-62. – С. 57.
[63] Marshall J. Michel Foucault: personal autonomy and education. The University of Auckland, New Zealand. Lkuwer Academic publishers. Dordrecht, Boston, London. 1996
[64] Огурцов А. П., Платонов В. В.Образыобразования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. – С. 454 – 483.
[65] По: Философия образования: состояние, проблемы и перспективы (материалы заочного «круглого стола») – Вопросы философии, 1995, №11.
[66] Идеи Венигера излагаются и цитируются по работе Огурцова-Платонова: Огурцов А. П., Платонов В. В. Образы образования. Западная философия образования. XX век. – СПб.: РХГИ, 2004. – Сс. 227-228.
[67] Max Horkheimer Critical Theory: Selected Essays Bloomsbury Academic, 1972. – P. 244.
[68] Изложение позиций критической педагогики по Г. Жиро: Giroux H. A. ( 2001) Theory and Resistance in Education:Towards a Pedagogy for the Opposition, Greenwood Publishing Group. – P. 41.
[69] Hooks B. (1994)Teaching to Transgress: Education as the Practice of Freedom. NewYork: Routledge. – P. 12.
[70] Сайт движения критического мышления http://www.criticalthinking.org/
[71] Приводится по: Edward M. Glaser (1941). An Experiment in the Development of Critical Thinking. New York, Bureau of Publications, Teachers College, Columbia University.
[72] Излагаемые материалы Манифеста на сайте: http://www.coe.int/t/dg4/education/pestalozzi/home/What/Conf_en.asp

ПРЕДЫДУЩАЯ ГЛАВА ОГЛАВЛЕНИЕ СЛЕДУЮЩАЯ ГЛАВА
    

     © 2010-2017 Ассоциация развития образования «Образование человека». При использовании материалов сайта ссылка на авторов обязательна.
© Маргарита Кожевникова, тексты сайта

Приносим извинения за отсутствие редактуры в расшифровках семинаров! В настоящее время движение ОЧ, Семинар и сайт ОЧ существуют исключительно на волонтерских началах.
За всякую финансовую поддержку будем признательны!