«Образование человека»
Ассоциация развития образования
Ассоциация развития образования
Пузыревский В.Ю. Не за страх – а за совесть (Экзистенциальный опыт учителя)
Когда-то вопросами образования меня подвигнул заняться, в общем-то, известный парадокс, состоящий в том, что на уроке в школе учение проходило без увлечения, а в игре вне школы шло, говоря словами Симона Соловейчика, «учение с увлечением». Конечно, в первом случае учение было концентрированным, а во втором – разбавленным. Но в первом – царствовал учитель, а во втором – я.
Значительно позднее, на одном из семинаров «Экзистенциальные смыслы образования» в Образовательном центре «Участие» мэтры петербургской философии по поводу моего выступления сделали замечание, что уместнее выстраивать онтологию образования не с точки зрения «негативной» философии экзистенциализма, где речь идет о страхе и совести, а с точки зрения «позитивной», где в основе тематики радость и надежда. Хотя уважаемые мэтры допустили, что можно и с «негативной», правда, мол, нового тут ничего нет.
Ну, для философов-то, может, и нет, а вот для педагогов…
В общем, и для педагогов не ново, что хорошо бы совместить радость и надежду свободной игры с концентрированными знаниями такого ресурса, как школа. Но в конкретной массовой практике реализация такого желания, имеющего более чем 100-летнюю историю, сталкивается с существенными препятствиями, сопротивлениями не только социокультурного, но и экзистенциального характера. Ведь оказывается, что даже если имеются относительно благоприятные социокультурные условия, препятствия остаются.
Поэтому я обратился к школе, где под нормативным лозунгом «учиться не за страх, а за совесть» царствует учитель, а не я – ученик. И тут возникает тема экзистенциального опыта учителя.
Ведь учитель, во-первых, страшится не только оказаться непризнанным среди Других и потерять доверие перед авторитетом Государства и Науки, что делегировали ему статус быть авторитетом среди учащихся, но и, во-вторых, страшится свободы, творческой инициативы, игровой предприимчивости, исследовательской самостоятельности, как своей, так и учащихся. Первый уровень – внешнего интернализованного авторитета, второй – первородно внутреннего. Если быть не в ладах с первым, то, по Эриху Фромму, будет мучить «авторитарная совесть», если же оказаться не в согласии со вторым, – будешь испытывать угрызения «гуманистической совести»[1].
Что выбирает учитель (или, точнее, большинство учительниц)? Естественно, для них важнее преподавать с чистой совестью то, что Дано, имеет нормативную опору, что закреплено авторитетом Государства и Науки. Отношение же к самому себе менее важно[2]. Тем более, что в таком случае придется рисковать, ступая на зыбкую почву игры закрытости и открытости, нечто и ничто. На это мало кто решается, ведь это страшно.
Страшно оставаться наедине с собой и вслушиваться, внимая тихому голосу совести[3]. Страшно быть в ситуации неопределенности, ситуации изначальной невинности жизненного мира. Говоря словами Кьеркегора, антипатически страшно утонуть в неизбывно желаемом симпатическом отношении к чему-либо[4]. Страх, цитирую, «является действительностью свободы как возможность для возможности», «это симпатическая антипатия и антипатическая симпатия»[5].
А что выбирает ученик, или, точнее, большинство подростков? Кьеркегор в «Страхе и трепете» (1843 г.) пишет:
«Наблюдения за детьми позволяют обозначить…страх («полагаемый в невинности». – В.П.) как жадное стремление к приключениям, к ужасному, к загадочному»[6].
Причем, чем сильнее дух, или интеллект, тем сильнее страх. В школе преобладает страх закрытого внешнего авторитета, а учащихся привлекает страх открытости жизненных приключений. Школьные знания преподаются так, что в них нет «страшной тайны»: все авторитетно закрытое авторитетно же и раскрывается.
Обратимся к страху учителей перед личностно-значимым образованием. Что такое личностно-значимое образование? Если вкратце, это педагогически обусловленная, но свободно выбираемая учащимся понимающе со-бытийная ситуация встречи учащегося и познаваемого мира; ситуация образовательной встречи как открытого спонтанного интереса учащегося к чему-либо из окружающего мира, что слегка и радостно узнаваемо, но несколько сокрыто и несет интригующую тайну с надеждой ее раскрыть.
То есть страх учителя вполне предметен по многим элементам, составляющим личностно-значимое образование. Но не стоит ли за этим страхом подрыва внешнего привычного с годами классно-урочного авторитета чего-то более фундаментального?
Пауль Тиллих писал:
«Жало страха – тревога, а тревога стремится стать страхом»[7].
Экзистенциальная тревога свойственна всем людям, а какие есть акцентуации у учителей? Согласно Тиллиху, есть три формы тревоги: (1) тревога судьбы и смерти; (2) тревога пустоты и утраты смысла; (3) тревога вины и осуждения.
Поскольку учитель не столько наделен возможностью предоставлять учащимся свободу в образовании, сколько грузом ответственности их научить «уму разуму», «тому, что предусмотрено программой» и «что будет в тестах ЕГЭ», то у него, скорее всего, первоначально проявится акцентуация по тревоге вины и осуждения. Ведь, если допустить больше свободы, то возникнет угроза уменьшения ответственности учащихся, что придет в несоответствие с высокой статусной ответственностью учителя. А отвечать-то за разрыв перед Государством и Наукой ему! Это с одной стороны. Но одновременно это и заглушаемая тревога вины и осуждения, тревога ответственности перед своей совестью за предательство свободы ради ужесточения ответственности. Это и есть тот парадокс страха, который Кьеркегор обозначал как «симпатическая антипатия и антипатическая симпатия».
О чем же говорит совесть, которую еще надо умудриться услышать? Согласно Хайдеггеру, она не столько говорит, сколько молчаливо сигнализирует, намекает на то, что необходимо восстановить утрачиваемую в безличном «Мы» (das Man) способность быть самим собой, отвечать перед самим собой за меру своей свободы и ответственности.
Зов совести свидетельствует, дает знать о неполадках, о нарушениях меры целостности Dasein. Совесть даже намекает на способы восстановления. Хайдеггер пишет[8]:
«Совесть дает «что-то» понять, она размыкает. Из этой формальной характеристики возникает рекомендация включить этот феномен в разомкнутость Dasein».
«Окликнутой самости ничего не на-зывается, но она вызывается к себе самой, т.е. к ее самой своей способности быть»[9].
Нужно прийти к выбору, чтобы проявить «решимость» (по Хайдеггеру), «мужество» (по Тиллиху) «на способность быть из своей самости»[10].
Поскольку зовет само бытие, то, чтобы ему внять, нужно в тишине остаться наедине с самим собой. Есть ли у учителя смелость и решимость, чтобы найти время на это в суете житейских будней и публичных людских толков?
Как набраться смелости, чтобы, говоря хайдеггеровским языком, свой кто-неподлинный услышал своего взывающего кто-подлинного? Кто-подлинный из основ взывает, что ему не-по-себе, что нужно-таки вернуться от нарочито статусного учительства к молчаливо экзистирующему умению быть[11]. Как кто-неподлинному не устрашиться открытых обвинений в нечистой совести?
«Мужество быть» достигается не преодолением страха, а с помощью экзистенциальных страховок, позволяющих рискованно, но относительно безопасно двигаться в модусах бытия ничто – нечто. Такие страховки есть преимущественно интерсубъективно-альянсовые и диалогические модели экзистенциальной трансфокации по параметрам прошлое/будущее, трусливое/смелое, близкое/далекое, постепенное/внезапное, знакомое/незнакомое и т.д. Именно с тренировками на таких моделях можно безопасно и благоразумно подступаться к освоению способности быть открытым, спонтанным, понимающим, эмпатическим, новаторским и т.д. Практически многие такого рода модели для подготовки специалистов и взаимодействия с клиентами разработаны в гуманистической психологии, психотерапии и педагогике.
И в заключение еще три короткие цитаты из до сих пор актуальной книги Роберта Бернса «Развитие Я-концепции и воспитание» (1982 года, перевод на рус. яз. 1986).
«(Данные) различных исследований показывают, что у многих учителей уровень развития таких важных для их профессиональной деятельности характеристик, как эмпатия, уважение к личности другого человека и искренность, является крайне низким»; «средний показатель готовности учителей к оказанию поддержки является гораздо ниже соответствующего среднего стандартного показателя по шкале Каркхуфа[12] для произвольной выборки взрослых»[13].
«Самопознание учителя должно получить в системе образования статус одной из ведущих целей»[14].
«Практические программы психологического тренинга, направленные на развитие личности учителей, являются дорогостоящими и далеко не каждый учитель может себе позволить участие в них. Таким образом, задача организации в системе подготовки и переподготовки учителей курсов, где практика самоактуализации была бы доступна для всех, все еще не решена и продолжает быть злободневной»[15].
Это в Англии и в США. У нас тоже так. Но кое-что интересное о некоторых попытках движения в позитивном направлении в России можно найти в книге «Очерки философии гуманистического образования»[16].
[1] См. Фромм Э. Человек для самого себя.//Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с.114-131;
[2] «Причины этой аберрации понять нетрудно: она обеспечивается нормами нашей культуры, согласно которым сознание вины за разочарование отца гораздо более значимо для сына, чем за пренебрежительное отношение к самому себе» (Фромм Э. Человек для самого себя.//Фромм Э. Психоанализ и этика. М., 1993, с.131);
[3] См. там же, с.128;
[4] Кьеркегор С. Страх и трепет. М., 1993, с.367;
[5] Там же, с.144;
[6] Там же, с.144;
[7] Тиллих П. Мужество быть.//Тиллих П. Избранное: Теология культуры. М., 1995, с.31;
[8] Хайдеггер М. Бытие и время. М., 1997, с.269;
[9] Там же, с.273;
[10] Там же, с.268;
[11] См. там же, с.276-277;
[12] Немецкий психолог К. Каркхуфа разработал шкалу понимания внутреннего мира ребенка, которую используют практики-психологи в психотерапевтических беседах с дошкольниками и школьниками. Шкала К. Каркхуфа состоит из следующих ступеней: Ступень 1. Родитель не принимает во внимание в своих высказываниях выраженные ребенком чувства. (Например: Ребенок: «Когда учитель вызывает меня, я начинаю дрожать». Родитель: «Чепуха, ты не должен дрожать!»). Ступень 2. Родитель едва принимает во внимание выраженные ребенком чувства. (Ребенок: «Я не уживаюсь в школе с Мартой, так как она всегда задается». Родитель: «Марта – твоя подруга!»). Ступень 3. Родитель учитывает часть выраженных ребенком чувств. Он принимает во внимание лишь некоторые чувства, которым ребенок не уделяет особое внимание. (Ребенок: «Вчера я должен был сделать задание, но я вообще ничего не делал. Я это нахожу таким подлым!». Родитель: «Тебя злит, если ты должен сделать задание?»). Ступень 4. Родитель принимает во внимание большую часть выраженных ребенком чувственных переживаний. Он ничего не упускает, а также ничего или немного добавляет. (Ребенок: «Мой брат рад, когда он что-либо натворит, но Вы (родители) его не ругаете». Родитель: «Тогда ты чувствуешь себя обойденным»). Ступень 5. Родитель понимает абсолютно все выраженные ребенком переживания. Родитель высказывается о тех чувствах, переживаниях и личном опыте ребенка, которые связаны с его «я». (Ребенок: «Иногда утром я даже не могу есть, если мы пишем какую-либо контрольную работу». Родитель: «Ты уже заранее очень взволнован. Ты чувствуешь это в своем желудке?!») (См. Мэш Э. Детская патопсихология. Нарушения психики ребенка. М., 2007).
[13] Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986, с.313;
[14] Там же, с.322;
[15] Там же, с.315.
[16] Пузыревский В. Ю. Очерки философии гуманистического образования. – СПб.: Лема, 2011 г.
| ПРЕДЫДУЩАЯ ГЛАВА | ОГЛАВЛЕНИЕ | СЛЕДУЮЩАЯ ГЛАВА |